Головна Історія Інтелігенція і влада НАДДНІПРЯНСЬКИЙ СІЛЬСЬКИЙ УЧИТЕЛЬ ДРУГОЇ ПОЛОВИНИ ХІХ — ПОЧАТКУ XX СТ.: СОЦІАЛЬНО - ПСИХОЛОГІЧНИЙ ТА ЕТНОКУЛЬТУРНИЙ ПОРТРЕТ
joomla
НАДДНІПРЯНСЬКИЙ СІЛЬСЬКИЙ УЧИТЕЛЬ ДРУГОЇ ПОЛОВИНИ ХІХ — ПОЧАТКУ XX СТ.: СОЦІАЛЬНО - ПСИХОЛОГІЧНИЙ ТА ЕТНОКУЛЬТУРНИЙ ПОРТРЕТ
Історія - Інтелігенція і влада

С. О. Шамара

Нові методики та методології, які застосовують сьогодні іс­торики в своїх дослідженнях, мають велике гносеологічне, ког - нітивне й онтологічне значення. Після буму критики на адресу “надто політизованої” історії України і величезного фоліанту “нормативної історіографії”, сформованого за роки її незалеж­ності, вони є одним із найдійовіших засобів “олюднення” сучас­ної історичної науки. В нагоді стає низка антропологічних па­радигм, і, зокрема, звернення до міждисциплінарного підходу на зламі історії і психології, історії й соціології, історії й націо - логії [1]. Відкривається чудова перспектива залучення соціаль- но. орієнтованих методологій до аналізу історичного матеріалу. Наприклад, праці західних соціальних психологів К. Юнга [2], Е. Еріксона [3], С. Московічі [4] дають можливість застосува­ти новий методологічний інструментарій до історії соціальних груп. І якщо націологи, насамперед завдяки монографії Г. Ка­сьянова “Теорії нації та націоналізму” [5], в межах вивчення багатьох історичних явищ вже достатньо широко використо­вують дискурси “націотворення” і “національної ідентичності” (у нашій роботі — “етнокультурна ідентичність”), то заклики до співпраці соціальних психологів отримують дуже мало від­гуків. А, між іншим, Ерік Еріксон ще на початку 1960-х рр. відзначав, що “Минули ті часи, коли б [психологу] можна було бути таким же наївним в історії, наскільки історики, в усій колишній історії, були наївними у психології” [6].

Мета нашої розвідки — окреслити за допомогою нових тео - ретико-методологічних засад соціально-психологічний та етно­культурний портрет наддніпрянського сільського вчительства пореформеної доби, вважаючи останню такою, що тривала аж до розпаду Російської імперії внаслідок системної кризи. Для початку звернемося до статистики.

У Першому загальному переписі населення Російської імпе­рії 1897 р. рубрика професій “Навчальна і виховна діяльність” у дев’ятьох українських губерніях, не рахуючи губернських і повітових міст, налічувала 23941 особу (18057 чоловічої ста­ті й 5884 жіночої). Принагідно зазначимо, що репрезентовані щойно дані подаються без членів сімей сільських педагогів. На Наддніпрянщині губерніальний розподіл сільських учителів не був рівномірним. Якщо розташувати їх відповідно до міри зро­стання, то найменше вчителів працювало у сільській місцево­сті Харківської губернії (1274), а далі по висхідній розташову­ються Таврійська (1854), Катеринославська (1920), Полтавська (1922), Чернігівська (2131), Херсонська (2231), Подільська (4026), Волинська (4178) і Київська (4405) губернії. На перший погляд, тенденція ніби очевидна: у більш аграрних регіонах бі­льша кількість сільських учителів. Утім, якщо врахувати, що губернії не були однаковими за своїми розмірами (Херсонська, наприклад, складалася лише з шести повітів, а такі губернії, як Чернігівська і Полтавська — з п’ятнадцяти), зважити на те, що вони також різнилися за щільністю населення, яке про­живало в селах, — то про якісь закономірності не доводиться стверджувати. Очевидним є одне — вчителів у селах не виста­чало так само, як і шкіл. Про це неодноразово наголошувалося в тогочасній фаховій пресі. І це давно вже стало тривіальною тезою багатьох історичних досліджень. Нарешті, вкажемо на статевий розподіл сільського вчительства по губерніях: у Во­линській губернії на селі працювало 3637 учителів чоловічої статі і 541 — жіночої; відповідно у Катеринославській — 1405 і 515, Київській — 3554 і 851, Подільській — 3229 і 797, Полтав­ській — 1120 і 802, Таврійській — 1375 і 479, Харківській — 675 і 599, Херсонській — 1635 і 596, Чернігівській — 1427 і 704 [7].

Що являло собою сільське вчительство Наддніпрянщини в соціально-психологічному плані? Після реформ 1860-70-х рр. воно значно зросло кількісно. Траплялися навіть випадки, коли в селі працював не один вчитель, а два і більше. Розши­рення меж професійної групи призводило до більш виразної артикуляції у свідомості її членів властивих тільки їй соціаль­них уявлень. Останні базувалися на двох ідеалістичних прин­ципах: 1) праця для народу і 2) праця задля прогресу. Будучи вихідцями з різних станів (дворянства, духовенства, селянст­ва), сільське вчительство репрезентувало собою доволі різно­барвну групу, як у матеріальному, так і духовному плані. Це, звісно, ускладнює процес аналітико-синтетичного формування його соціально-психологічного портрету. Неможливо уявити собі майже 24 тисячі сільських педагогів (із яких одні отри­мали “домашню освіту”, інші — середню, а найменш чисельні треті — університетську) як щось цілісне.

Приміром, К. Михальчук, який навчався в університеті Св. Володимира в середині XIX ст., у своїх мемуарах згадував, як частина поляків-хлопоманів, знищуючи в собі усякі сліди панської культури, справді йшла на села вчителювати [8]. Од­нак це був не найпоширеніший шлях формування сільського педагога. За задумом російського уряду сільський вчитель мав бути підготовлений для того, щоб тримати, як і православні батюшки, населення у покорі. Загальноприйнятою вважалася стара уварівська формула виховання: “Самодержавство, Право­слав’я, Народність”. У рамках такої освітньої політики за бага­то пореформених років було підготовлено тисячі і тисячі педа­гогів. “Перекваліфікація” навіть у революційні 1905-1907 роки відбувалася за давно налагодженою схемою. Влітку “священ­ним відомством” влаштовувалися менш як двомісячні педагогіч­ні курси, на яких можна було “здобути знання” з педагогічної психології, історії педагогіки, історії новітньої російської літе­ратури, мистецтва художнього читання, методики російської мови й арифметики, “ознайомитися” із творами кращих духо­вних і світських російських композиторів і хоровим співом [9]. Після “скороченого” іспиту, правила якого були затверджені ще 1888 р., духовна семінарія безперешкодно видавала свідо­цтво вчителя церковнопарафіяльної школи [10]. Шлях, тради­ційний для більшості тогочасних сільських вчителів.

Водночас підготовка вчителів світськими відомствами та земствами дещо змінювала загальну картину, і це для со­ціальних уявлень сільських педагогів у цілому мало чи не найголовніше значення. Перехід до нових форм і принципів викладання прогресивними вчителями спонукало і менш по­воротких удаватися до асиміляції і акомодації модерних впли­вів. Перший процес, як вважає Ж. Піаже, передбачає інтер­претацію досвіду, виходячи з існуючих ментальних структур без будь-яких змін. Другий полягає у трансформації існуючих ментальних структур із метою об’єднання старого і нового до­свіду [11]. Живучи з селянами, працюючи серед них, будучи за походженням із хліборобського стану, сільське вчительство традиційно консервативно сприймало будь-які зміни, які їм пропонувалися. Втім, на відміну від селян, вони все ж таки являли собою горішню верству, здатну до більш глибокої ре­флексії. Інтелектуальному відчуженню сільського вчителя від селян сприяло також підозріле ставлення останніх до людей “у комірцях”. Утім, це лише біхевіористський (поведінковий) бік його соціальної психології. Для людини освіченої й у гар­ному сенсі амбітної це був ще й виклик її соціальній саморе - алізації: довести, що вона може заслужити довіру хлібороба. Чудовий приклад такого сільського вчителя, господаря і ліка­ря в одній особі — Демида Гайденка — зображує у творі “На розпутті” (1891) Б. Грінченко.

Однак, загальний соціально-психологічний портрет сільсь­кого педагога в оцінці сучасників мав вигляд не надто приваб­ливий. І. Огієнко писав у 1907 р., що “Добрий, негордий, при­вітливий учитель — це ціла нахідка для села. Такого учителя селяне люблять, мов свого рідного, і поважають. До його вони несуть своє лихо, просять у нього поради в поважних справах... але мало таких учителів. Велика кількість сільських учите­лів — “пани”, або принаймні вдають із себе панів. Такий учи­тель вже не має нічого спільного з селянином-“мужиком”. Та й сам селянин до такого учителя за порадою не піде” [12].

В контексті вищезазначеного логічно виникає запитання: якими є етнокультурні характеристики тогочасного сільського вчительства?

З огляду на чинник рідної мови, який фігурував у переписі 1897 р., можна зробити висновок, що серед сільського вчите­льства в Київському генерал-губернаторстві домінували євреї; на другому і третьому місці у різних повітах перебували укра­їнці і росіяни. Із тридцяти шести повітів цього регіону лише у трьох повітах домінували сільські вчителі, що визнавали сво­єю рідною мовою українську (всі в Київській губернії). Так у Канівському повіті працювало 50 учителів, які вказали своєю рідною мовою російську, 167 — українську, 166 — єврейську, 7 — польську [13]; схожий розклад простежується у Таращан - ському повіті: відповідно 41, 108, 101 і 6 [14]; і в Чигиринсь­кому повіті: 54, 107, 106, 6 [15].

Україномовні сільські вчителі були домінуючим елементом лише в Полтавській і Чернігівській губерніях. Виключення ста­новили Новозибківський і Стародубський повіти Чернігівської губернії, в яких працювало відповідно 94 і 79 сільських вчи­телів, що назвали своєю рідною мовою російську, 37 і 41 учи­тель єврейської національності і лише по одному сільському вчителю, які назвали своєю рідною мовою українську [16]. У Суразькому повіті цієї ж губернії були відчутно представле­ні єврейський, російський і білоруський контингент сільського вчительства, тоді як вчителів-українців у тутешніх селах було лише два [17]. Принагідно відзначимо, що в багатьох повітах Полтавсько-Чернігівського регіону друге після українців місце серед сільського вчительства посідали не росіяни, а євреї.

В інших регіонах (скажімо, в Катеринославській губернії) євреї не мали такого сильного представництва вчителів у сіль­ській освіті. Тут у різних повітах із перемінним успіхом домі­нували вчителі-українці і вчителі-росіяни. Однак, якщо вра­хувати, що тут було більше вчителів від таких національних меншин як німці і вже згадувані поляки, то загальна карти­на виглядала знову ж таки не надто “українською”. В цілому складається враження, що чим далі на південь України дослід­ник буде рухатися за статистикою етнічної (мовно-культурної) ідентичності, зафіксованої переписом 1897 р. для сільського вчительства Наддніпрнянщини, тим строкатішою видається картина цієї ідентичності в кожному, окремо взятому, повіті. Це наслідок політики колонізації Півдня України різними на­ціями, запроваджуваної упродовж багатьох десятиліть російсь­ко-імперськими урядами.

Надзвичайно цікавим регіоном у плані культурно-мовної ідентифікації сільського вчительства була Харківська губернія кінця ХІХ ст. Тут за мовою сільське вчительство розділилося фактично на дві рівні частини — російську та українську — і не мало конкурентів із боку інших меншин. За таких обставин проблема “русифікації — українізації” для аграрних місцево­стей цього краю була проблемою вибору двох національно-по­літичних систем, яких тоді ще не існувало в реальності, але які постали щойно у 1917 р. У цьому контексті Слобожанщина представляє цікаву мікромодель для тих дослідників, які хо­чуть розібратися: чи був на момент розпаду Російської імперії наддніпрянськими українцями подоланий комплекс меншовар­тості (це означає, що їхня етнокультурна ідентичність витісни­ла російську), чи сталося навпаки?

В цілому варто відзначити, що результати перепису 1897 р. є лише зовнішньою, так би мовити, офіційною, стороною ет­нокультурного портрету сільського вчительства. До того ж, ця риса виводиться із чинника рідної мови, який, хоч і був ва­жливим, утім не був єдиним культурно-ідентифікуючим чин­ником. Окрім того, незаперечними є давно відомі факти бо­ротьби вчительства за українізацію як основу-основ просвіти селянства Наддніпрянщини. Вимоги викладати рідною мовою стають невід’ємним атрибутом національного руху, особливо на початку XX ст. Втім, цікаво, що сільські вчителі (як і вся сільська інтелігенція) не вели тут перед. Як слушно зауважив Б. Кравченко, “Подібно до інших націй Східної Європи, “не­певна і спантеличена сільська інтелігенція пристала до того [національного] руху лише тоді, коли він набув певного прести­жу” [18]. Втім, у дослідника існує ще одна теза, згідно з якою “майбутні активісти з інтелігенції формувалися в містах, але не з міських мешканців” [19]. Це великою мірою пояснює те, де знайшли своє вираження соціальні уявлення сільського вчи­тельства. Витиснуте нерозумінням селянства, воно спрямувало свою творчу енергію на формування нової соціальної і націона­льної ідеології, ґрунт до якої вже був добре зачищений місь­кою інтелігенцією. Від початку XX ст. простежується процес конвергенції двох частин української інтелігенції: сільської і міської. Конвенціональним видається і їхній спільний націона­льний проект — трансляція через культурні форми української ідентичності в маси із наступною її реалізацією у формі націо­нальної автономії (держави) України.

Джерела та література

1. Про націологію детальніше див.: Шамара С. Націологія: роздуми стосовно нації, націоналізму і науку про них // Polska i jej wschodni s^siedzi / pod red. A. Andrusiewicza. — Rzeszyw, 2005. — T. 6. — S. 141-149.

2. Юнг К. Г. Аналитическая психология / Пер. с нем. — СПб: Кен­тавр, 1994. — 136 с.

З. Эрик Гомбургер Эриксон. Детство и общество / Пер. с англ. — СПб.: ООО “Речь”, 2000. — 416 с.

4. Московичи С. Век толп. Исторический трактат по психологии масс / Пер. с франц. — М.: Центр психологии и психотерапии, 1998. — 480 с.

5. Касьянов Г. Теорії нації та націоналізму: Монографія. — К.: Ли - бідь, 1999. — 352 с.

Б. Эрик Гомбургер Эриксон. Детство и общество. — С. 391.

7.Эрик Гомбургер Эриксон. Детство и общество. — С. 156; Пер­вая всеобщая перепись населения Россійской имперіи, 1897 г. — Т. 8. Волынская губерния. — СПб., 1904. — С. 142; Там са­мо. — Т. 16. Киевская губерния. — СПб., 1903. — С. 170; Там само. — Т. 32. Подольская губерния. — СПб., 1904. — С. 166; Там само. — Т. 33. Полтавская губерния. — СПб., 1904. — С. 178; Там само. — Т. 41. Таврическая губерния. — СПб., 1904. — С. 186; Там само. — Т. 46. Харьковская губерния. — СПб., 1903. — С. 180; Там само. — Т. 47а. Херсонская губерния. — СПб., 1904. — С. 198; Там само. — Т. 48. Черниговская губерния. — СПб., 1905. — С. 192.

8. Матеріали для біографії В. Б. Антоновича (3 приводу двадцятої рі­чниці з дня його смерти) / Зібрав і зредагував Д. Багалій. — К.: 3 друкарні Всеукраїнської Академії наук, 1929. — С. 62.

9. Архів Сергія Шамари. — Папка № 106. — Арк. 2.

10. Там само. — Арк. 3.

11. Москаленко В. Соціальна психологія: Підручник. — К.: Центр на­вчальної літератури, 2005. — С. 97.

12. Огієнко І. Про сільських учителів // Рада. — 1907. — № 45. — С. 2.

13. Первая всеобщая перепись населения Россійской имперіи, 1897 г. — Т. 16. Киевская губернія. — СПб., 1903. — С. 210-213.

14. Там само. — С. 228-229.

15. Там само. — С. 240-241.

16. Первая всеобщая перепись населения Россійской имперіи, 1897 г. — Т. 48. Черниговская губернія. — СПб., 1905. — С. 258­261, 274-277.

17. Там само. — С. 280-283.

18. Кравченко Б. Соціальні зміни і національна свідомість в Україні

ХХ ст. / Пер. з англ. — К.: Основи, 1997. — С. 59.

19. Там само.


Шамара С. А. Надднепрянский сельский учитель второй по­ловины XIX — начала XX в.: социально-психологический и этно­культурный портрет.

Статья посвящена исследованию социально-психологичного и этнокультурного портрета сельского учительства Надднепрянской Украины в пореформенный период. Автор использует методоло­гию социальных психологов (К. Юнга, Э. Эриксона, С. Московичи) и современных этнонациональных исследований (Б. Андерсона,

Э. Смита, Г. Касьянова).

Shamara S. A. Village teacher of Naddnipryanskaya Ukraine in the late 19th — early 20th cc.: the social, psychological and ethnoc­ultural portrait.

The article is devoted to the exploration of social, psychological and ethnocultural portrait of a village teacher of Naddnipryanska Ukraine after the post reforms age. The author uses the methodology of social psychologists (K. Yung, E. Eriksson, S. Moskovichi) as well as of mod­ern ethnonational explorers (B. Anderson, E. Smith, G. Kasyanov).