Головна Історія Інтелігенція і влада РОЗВИТОК ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ В 20-Х РОКАХ XX СТОЛІТТЯ
joomla
РОЗВИТОК ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ В 20-Х РОКАХ XX СТОЛІТТЯ
Історія - Інтелігенція і влада

Í. Â. Сафонова

Сьогодні в педагогічній науці існують певні суперечності між наявністю у сфері освіти значних свобод у виборі методів та засобів для педагогічної творчості і відсутністю мотиваційних умов, механізмів, належної професійної підготовки для впро­вадження нововведень у педагогічну практику. Відтак, необ­хідність вивчення історичної спадщини видатних педагогів ми­нулого полягає в тому, що без цього неможливе впровадження у шкільну практику нових сучасних педагогічних технологій, що вимагають від сучасного вчителя мобільності, гнучкості, творчих якостей і навичок професійного вдосконалення.

Мета статті полягає в тому, що процес відродження україн­ської державності сьогодні дає нам можливість врівноважено та послідовно здійснити аналіз здобутків національної школи. Сучасний учитель чи навіть просто будь-який дослідник пови­нен бути обізнаним у скарбах історичної педагогічної спадщи­ни свого народу.

Через аналіз історико-педагогічного досвіду, зафіксованого у висловлених педагогічних характеристиках, творах видатних педагогів, практиці роботи шкіл, архівних документах, педа­гогічній пресі, стенограмах вчительських з’їздів та засідань різних товариств, нами надалі розкрито сутність структурних компонентів спадщини плеяди відомих прогресивних педагогів національної школи пореволюційної України.

Це необхідно для того, щоб творчо використовувати над­бання національної педагогічної думки, прилучати сучасну та майбутню молодь до історії, культури, виховувати на кращих прикладах творчих індивідуальностей, спонукати до процесу відродження незаслужено забутих і занедбаних особистостей, митців науки, культури, освіти.

Постановка проблеми у загальному вигляді полягає в тому, що сучасний період розвитку освіти характеризується багать­ма напрямками в освіті, які так чи інакше пов’язані з її онов­ленням, але, перш за все, це гуманістичний напрямок. Він характеризується такими концептуальними підходами, як особистісно орієнтована освіта, індивідуалізована та диферен­ційована освіта, інформатизація та комп’ютеризація освітньо­го процесу тощо. Сьогодні очевидним стає те, що сучасна шко­ла, яка орієнтується на передавання знань, умінь і навичок, не встигає за темпами їх нарощування. Сучасна школа в не­достатній мірі спроможна розвивати здібності дітей, необхідні для їхнього самовизначення в суспільстві. Подолання кризи в сучасній освіті можливе за умови реформування освітнього процесу, новаторських змін у методах навчання, відновлення певних історичних інновацій в історії становлення освіти для подальшого використання. Цілком зрозуміло, що фундамент багатьох сучасних новацій в освіті закладений багатьма по­передніми дослідниками, які у просторі свого часу виступали як новаторами так і провісниками. Отже, початки сучасних інновацій в освіті мають певне історичне підґрунтя, яке треба досліджувати через призму історичних подій та характерис­тики епохи.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатко­вано розв’язання даної проблеми, свідчить, що у вітчизняній іс­торії педагогічної науки проблемі становлення освіти у 20-х рр. минулого століття приділяється багато уваги. Адже з цим пе­ріодом у вітчизняній історії пов’язані такі важливі історичні події для України, як проголошення і створення Української Народної Республіки, перспективна робота нового уряду, який взяв курс на українізацію шкіл, відкриття нових університетів, гімназій, створення спеціально нових програм для шкіл та ор­ганізацію вищої школи. Вивчення історико-педагогічних явищ вимагає як нових, так і перевірених методів аналізу історико - педагогічних аспектів спадщини та життєдіяльності педагогів, що сприятимуть кращому усвідомленню значення доробку ав­торів тих періодів історії, до яких не відпрацьовано окреслене фундаментальне загальнонаукове ставлення.

У погляді на перспективу важливо, на який духовний до­свід орієнтуватися і що відбиратиме майбутнє покоління із на­шої спадщини. Глибоке знання вітчизняної історії, педагогіч­ної спадщини, вдумливе її використання, практичні та змістові результати дії технологічного потенціалу кожного сучасного вчителя мають значну освітню цінність. Багато ідей, думок, по­ложень та історичних фактів, наявних у наукових працях, які були видані десятки років тому, стали відомими сучасникам завдяки працям свідків і безпосередніх учасників розбудови на­ціональної школи в Україні в період “новаторських” двадцятих років: Г. Ващенка [2], Т. Лубенця [6], Я. Мамонтова [7], та ін.; безпосередніх керівників нового уряду УНР та організаторів на­ціональної школи Г. Гринька (нарком освіти), В. Затонського [8] та ін.; науково-педагогічним дослідженням історії сучасних науковців (В. Демчука, М. Євтуха, І. Заїченка, В. Майбороди,

Н. Ничкало, О. Сухомлинської, М. Ярмаченка [2], О. І. Поме - туна [10]). Останні досить об’єктивно характеризують розвиток вітчизняної школи, освіти, педагогічної думки в XX ст., збага­чують своїм досвідом сучасність, адже власний досвід не фор­мується на пустому місці, а відсутність традиційності знецінює оригінальні професійні знахідки навіть досвідченого педагога.

За радянських часів розвиток педагогічної науки міцно пов’язувався із завданнями, що висувала держава перед шко­лою на певних етапах свого розвитку. Тому періодизація іс­торії педагогіки повністю відповідала більшовицькій пері­одизації історії СРСР. На початку 1990-х рр. Я. І. Бурлака та Ю. Д. Руденко [1, с. 195] запропонували нову періодизацію розвитку педагогічної науки в Україні, взявши за основу ви­значені істориками основні етапи історії України у XX ст., а саме: 1) 1900-1917 рр. — національне відродження; 2) 1917­1920 рр. — становлення української державності; 3) 1920 — поч. 30-х рр. — відродження національної школи та педаго­гіки; 4) 30-40-ві рр. — уніфікація та сталінізація шкільного життя; 5) 50-80-ті рр. — розвиток школи й педагогіки за умов тоталітаризму; 6) з поч. 90-х рр. — новий етап розвитку укра­їнської школи в умовах незалежності [1, с. 195].

Важливою інновацією 1920-х рр. стало введення нового підхо­ду до визначення змісту навчання. Було впроваджено вивчення навчального матеріалу за певними темами-комплексами. Побу­довані на основі комплексів, програми широко застосовувалися наприкінці XIX ст. та у XX ст. в багатьох школах Німеччини, Австрії, Бельгії та інших країн Західної Європи. Активними прибічниками комплексного навчання були А. Фер’єр (Швей­царія), О. Декролі (Бельгія), Б. Шульц (Німеччина). В україн­ській школі комплексна система почала запроваджуватися в 1923 р., а набула поширення з 1925 р., коли увійшла в дію програма ГУСа. Ця програма принципово відрізнялася від своїх попередниць тим, що була поділена на три колонки. Централь­ну (основну) колонку посідала тема “Праця”, першу (ліву) — “Природа” і третю — “Суспільство”. Структура комплексної програми показувала шлях систематичного узагальнення всього навчального матеріалу на основі вивчення трудової діяльності людей у різні історичні епохи, на різних стадіях суспільного розвитку. Весь матеріал у програмах був розташований за прин­ципом “від дитини до світу”. В першому класі основний зміст становили теми, пов’язані з життям дитини в сім’ї та школі, в другому — вивчалося життя села або міста, пізніше губернії і, нарешті, республіки.

Комплексні теми фактично призводили до скасування само­стійності та якісної своєрідності навчального предмета, навіть на другому ступені навчання, де предметне викладання зберігало­ся, вивчення концентрувалося навколо певної комплексної теми. Типові приклади, як зазначає дослідник К. Баханов, різних форм і методів роботи за комплексною програмою можна знайти в працях Б. М. Жаворонкова та Н. I. Попової [1, с. 197].

Інноваційні процеси 1920-х рр. були по-різному сприйняті у тогочасній вітчизняній школі. Гостра дискусія, що розгорну­лася навколо лабораторної системи навчання, викликала масу публікацій, у яких підкреслювалися безперечні переваги ін­новації: ліквідація пасивних класів з учнями, що мовчать, та красномовними вчителями; розуміння учнями мети своєї робо­ти; почуття свободи і право вибору; повага до індивідуальності учнів; можливість просуватися у навчанні у власному темпі; спільна діяльність вчителя й учнів; поєднання індивідуальної і колективної роботи; зацікавленість учнів у навчанні, актив­ність, самостійність; спеціалізація вчителя на певному предме­ті; економія на підручниках, оскільки потрібен один посібник на груп. [1, с. 196].

Період 20-х рр. XX ст. характеризується пошуками не тіль­ки в галузі змісту освіти, українізації школи, а й пошуком та розробкою нових засобів педагогічної діяльності, оновленням форм взаємин між учителем та учнями, формуванням творчого вчителя. Це, у свою чергу, передбачало оволодіння вчителем певним рівнем професійної майстерності, наповнення понять “педагогічна майстерність”, “педагогічне покликання” новим змістом.

В 1920 - х рр. ведуться активні пошуки змісту, форм та мето­дів підготовки майбутніх учителів. Якісними характеристика­ми педагогічних інновацій у спадщині вітчизняних педагогів цього періоду є нові основні тенденції формування творчого, талановитого педагога. Аналізуючи діяльність “вражаюче пре­красного грона обдарованих Богом педагогів” цього періоду (Г. Ващенка [2], Т. Лубенця [6], Я. Мамонтова [7]), ми відзнача­ємо, що це була найвища форма мистецтва й розкриття талан­ту як педагогів, так і теоретиків педагогічної галузі. Педагоги працювали в один із найпродуктивніших періодів педагогіч­ного новаторства — активного пошуку методів, форм викла­дання, вироблення і застосування своєрідних навичок і умінь, необхідних для формування і розбудови української національ­ної школи в пореволюційний період. Узагальнюючи їх основні теоретичні позиції, аналізуючи безпосередньо педагогічну ді­яльність того часу та практику роботи школи, можна виділити провідні тенденції щодо вирішення проблеми формування твор­чого працюючого за покликанням учителя національної шко­ли: національно-державницьке спрямування, гуманізм, висока моральність, педагогічний оптимізм, оволодіння здобутками шкіл Заходу.

На думку українських вчених-педагогів 20-х рр. XX ст. рі­вень професіоналізму вчителів залежить від педагогічної май­стерності, покликання до вибраної професії. Педагогічна май­стерність неможлива без педагогічної культури, тобто гармонії найбільш суттєвих духовних якостей вчителя і його професіо­налізму: науковим світоглядом, моральною чистотою, грома­дянською позицією, загальнонауковою і фаховою ерудицією, творчим розумом, почуттям нового, риторичними здібностями і культурою мови, естетичною і загальною культурою. Педаго­ги досліджуваного періоду вважали, що з цими особистісними якостями вчителя необхідно тісно пов’язувати професійні якос­ті: педагогічне покликання, любов до дітей, навички і вмін­ня, психологічну культуру, педагогічний такт, спостереження, мислення, уяву, інтуїцію, оптимізм, самовдосконалення та багато інших. Особливістю інноваційних освітніх закладів до­сліджуваного періоду є те, що з’явилися нові типи уроків: ін­тегровані, міжпредметні, бінарні, театралізовані та ін. Інтерес вчителів до “нестандартних” уроків збільшувався, бо спонукав до творчості, надавав можливість самореалізації, підвищення майстерності.

З’ясовуючи сутність мотиваційно-ціннісного компонента в структурі творчої особистості вчителя, центр уваги видатних представників педагогічної думки 1920-х рр. зосереджується на тих якостях і способах їх формування, які підсилюють мо­тивацію пізнавальних потреб та інтересів, почуття професій­ного обов’язку і відповідальності. Створення нової національ­ної школи спонукало до розробки нових основних принципів навчання і виховання, вироблення оригінальної та ефективної системи народної освіти. Перед школою розкрився широкий простір для педагогічного експериментування, організації ак­тивних зв’язків з прогресивними науковими колами Заходу, що, у свою чергу, потребувало методологічного обґрунтування та спрямування шкільної справи в творчо-еволюційне русло, яке б звільнило вчителя від шаблонів і розпоряджень.

Однак бажання впровадити нову систему в будь-якій спо­сіб, недостатність матеріального забезпечення, непідготовле­ність учителів, відсутність культури самостійної діяльності в учнів відіграли негативну роль. Спираючись на те, що учні, які навчалися за лабораторною системою, демонстрували нижчий рівень знань, ніж за традиційною, практика лабораторного на­вчання в СРСР була засуджена [1, с. 197].

Звичайно, що лабораторна система навчання [4, с. 26], як і решта інновацій 1920-х рр., не була позбавлена певних недо­ліків. На слабкі сторони звертали увагу ще за часів її масового впровадження. Пізніше в радянській педагогіці лабораторну систему піддали нищівній критиці. Є. Я. Голант та С. О. Ша - порінський [1, с. 197] наголошували на помилковості самої ідеї, котра не враховувала обставини: чим більше елементів безпосередньо (дослідження, експеримент) ми хочемо внести в навчання, тим більше заходів опосередкованого забезпечення має бути нами вжито. Наголошувалося на тому, що система породжувала нездорове суперництво, стверджувала індивідуа­лізм, переоцінювала можливості учня, нераціонально витрача­ла навчальний час, ігнорувала вчителя як центральну фігуру в навчальному процесі і, головне, не забезпечувала засвоєння учнями системи знань.

Сьогодні, в період, коли ми намагаємось повернути собі справжню історію, імена незаслужено забутих митців як осві­ти, так і культури в цілому, потрібно піднести все найкраще з нашої життєвої історії і донести на розсуд сучасних дослідників і послідовників. В педагогічній спадщині педагогів того часу наголошується, що велике значення має усвідомлення вчите­лями рідномовних обов’язків, дотримання них у практичній власній діяльності та переконання батьків у необхідності ство­рювати рідномовне оточення у сім’ї. Великого значення нада­валося особистісним рисам характеру педагогів, тим якостям, без яких вони не зможуть обійтись у своїй практичній творчій діяльності. Викладання має розглядатись не тільки як процес, а й як необхідність формування особистості, її свідомості. Ці провідні ідеї інноваційної педагогіки 20-х рр. минулого сто­ліття надзвичайно актуальні і в теперішній час, коли ціннісні орієнтири щодо освітнього процесу значно понизились.

Висновки з даного дослідження свідчать про те, що дослі­дження історичного минулого — це своєрідний діалог між ми­нулим і сучасним, минулим та прийдешнім. У такому діалозі визначається сутність історико-педагогічної праці. Історико- педагогічне дослідження в першу чергу детермінується потре­бами сучасності, і, нарешті, нею висуваються найважливіші іс­торичні проблеми. Система освіти в 20-х рр. XX ст. мала дуже значний прогрес. І хоча в цій системі виявився ряд недоліків (політизованість, партійна опіка тощо), у цілому проводилася велика робота щодо підготовки до розв’язання найважливішо­го завдання культурного відродження — здійснення загальної освіти різних верств населення на базі українізації освіти. Про­блема історичних інновацій для вчителя сучасної школи — це синтез високої національної свідомості, загальної культури, творчості, багатого педагогічного досвіду, глибоких і всебічних знань з історії України, її становлення та розвитку різних га­лузей, а також особистісних умінь і навичок, моральних якос­тей, позитивних рис характеру, які в цілому проявляються в його діяльності як велика сила навчально-виховного впливу на учнів і забезпечують високу ефективність праці.

Перспективи подальших розвідок у даному напрямку перед­бачають перебудову сучасної педагогічної освіти через осмис­лення історії, творче використання педагогічних надбань ви­датних педагогів минулого, зокрема тих, що плідно працювали у минулому столітті у період розбудови національної школи України. Творча реалізація історичних інноваційних надбань зможе забезпечити системність як у підготовці педагога, так і безпосередньо в його роботі, а також в процесі методичного удосконалення його педагогічної майстерності.

Джерела та література

1. Баханов К. О. Висвітлення проблем інновацій у навчанні історії в школі в радянській дидактичній літературі (30-80-х років XX ст.) // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічно­го університету (Педагогічні науки). — Бердянськ: БДПУ, 2005. — № 1. — С. 194-198.

2. Ващенко Г. Проект системи освіти в Самостійній Україні. — Мюн­хен: Вид-во СУМ, 1957.

3. Гартвіг А. Ф. Читання з методики історії // Постметодика. — 1996. — № 4 (14). — С. 17-21.

4. Демиденко В. К. Психологічні основи засвоєння історії учнями. — К.: Радянська школа, 1970. — 127 с.

5. Кульжинский С. Я. Опыт методики систематического курса исто­рии. — СПб., 1914. — 179 с.

6. Лубенец Т. Г. Педагогические беседы. — Изд. 2-е, доп. и пере - раб. — СПб.: Изд. П. В. Луковникова, — 1913. — 577 с.

7. Мамонтов Я. А. Сучасні проблеми педагогічної творчості // Педа­гог як митець. — X., 1922. — Ч. 1. — 80 с.

8. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Рос. пед. агент­ство, 1996. — 602 с.

9. Покотило Н. П. Практическое руководство для начинающего пре­подавателя истории. — СПб.: Новое время, 1914. — 569 с.

10. Пометун Е. И. Школьное историческое образование на Украине: пути развития и проблемы. — Луганск: Изд-во Восточноукраин­ского ун-та, 1995. — 200 с.

11. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Ушин- ский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 1. — М.: Педаго­гика, 1988. — С. 160-176.

12. Фарфаровский С. В. О лабораторном преподавании истории в стар­ших классах средних учебных заведений. — Казань, 1915. — 20 с.


Сафонова Н. В. Развитие педагогического образования в Укра­ине в 20-х годах XX века.

В статье раскрывается идея о том, что развитие образования в Украине в 1920-е годы находилось на ступени высокого своего возрождения, перестройки и организации. Несмотря на то, что не было чётких планов и программ относительно системы образова­ния, самоотверженная, патриотическая, смело новаторская дея­тельность плеяды известных педагогов и других деятелей образо­вания в этот период истории подняла и возродила национальную сознательность, национальную школу и культуру.

Saphonova N. V. The development of education in Ukraine in 20th of the 20 th century.

In the article an idea opens up that development of education in Ukraine in 20th was on the stage of high the revival, alteration and organization. In spite of the fact that there were no clear plans and programs in relation to the system of education, selfless, patriotic, boldly innovative activity of pleiad of the known teachers and other figures of education in this period of history lifted and revived na­tional consciousness national school and culture.