joomla
ОСВІТНЯ РАЦІОНАЛЬНІСТЬ ЯК ПРЕДМЕТ ПРИКЛАДНОЇ КУЛЬТУРОЛОГІЇ
Образотворче мистецтво - Актуальні проблеми історії, теорії та практики художньої культури

Іванна Вікторівна Каташинська

Кандидат педагогічних наук, доцент Київського національного університету культури і мистецтв

У статті робиться спроба проаналізувати фактори, що вплинули на освітню раціональність як ознаку суспільства в параметрах європейської цивілізації. Освітня раціональність розглядається з точки зору філософського, культурологічного та педагогічного підходів як ціле - і ціннісно-відповідна сучасним суспільним викликам.

Ключові слова: Раціональність, раціоналізм, культуротворчість, культуровідпо-відність, освітня криза.

The attempt to analyse the factors which influenced educational rationality as intrin­sic feature of the society within the parameters of European civilization have been made in the article. Educational rationality is regarded in the view of philosophical, culturological, and pedagogical approaches - as responsive to modern society aims, values, and challenges.

Key words: Rationality, rationalism, cultural creativity, cultural responsiveness, edu­cational crisis.

Проблема раціональності має багатовікову історію і як базова характери­стика людської діяльності, наукового пізнання, культури і освіти на кожному з етапів культурно-історичного розвитку набуває різних ракурсів осмислення.

Раціональність (від лат. ratio – розум, розуміння) – здатність людини мис­лити і діяти на основі розумних норм, відповідність діяльності розумним (роз­судливим) правилам, дотримання яких становить умову досягнення мети. Похідним від раціональності є раціоналізм – філософський напрям, що визнає розум ос­новою пізнання і поведінки людей [10].

Раціоналізм розглядається як система поглядів, що спирається на визнання первинної ролі розуму в пізнанні. Раціональність і раціоналізм в тому вигляді, в якому вони сформувались в процесі розвитку європейської культури, передба­чають форму рефлексію як потребу в самоосмисленні. Ця потреба зародилася в античності (Сократ) і була усвідомлена і введена в новоєвропейську філософію Декартом [4]. Принцип раціоналізму не лише дозволяє поєднати знання в процесі їхнього впливу на особистість, але і відкриває можливість жорсткої логічної струк-туризації знання, що може привести до зайвої систематизації навчального процесу.

З позицій методології наукового пізнання раціональність сприймається неоднозначно. Частіше за все її визначають як відповідність законам людського розуму, законам логіки, методологічним нормам і правилам. Тобто те, що є відпо­відним логіко-методологічним стандартам, вважаться раціональним, те, що порушує ці стандарти, – нераціональне або навіть ірраціональне.

Іноді під раціональністю розуміють цілевідповідність: те, що сприяє до­сягненню мети – раціональність, те, що цьому протидіє, – нераціональність. Доне­давна вважалось, що зразком раціональної діяльності є наука та праця вченого. Всі інші галузі людської діяльності вважалися раціональними лише в тому ви-


Падку, коли вони спиралися на наукові знання і методи. У другій половині ХХ століття внаслідок досліджень культурантропології і перш за все К. Леві-Строса набуло обґрунтування і визнання положення про те, що кожна діяльність має свої стандарти раціональності, які не завжди збігаються з науковими, тому стало можливим говорити про раціональність у мистецтві, політиці, управлінні, освіті.

Для останньої усвідомлення цих стандартів є надзвичайно важливим. Адже протягом набуття, формування і накопичення людського досвіду спостерігається динамічний рух цих стандартів. З одного боку, освітня практика, що здійснювалась у відповідності до логіко-методологічних критеріїв наукового знання свого часу, не завжди відповідала потребам суспільства. З іншого, потреби і спроби випе­реджального запровадження нібито ірраціональних методів і прийомів дозволя­ли долати стагнаційні процеси в освіти, бездуховність, агресивність, обмеженість, сприяли встановленню толерантності та гармонізації.

Слід зазначити, що подальший розвиток сучасної цивілізації безпосеред­ньо залежить від системи освіти, яка на даний час перебуває у кризовому стані і потребує кардинальних змін. Дане твердження вже стало загальновизнаним [5]. Про це говорять зниження якості освіти, розрив між нею, культурою і наукою. У такій ситуації філософська, педагогічна, культурологічна думки намагаються знайти нову парадигму освіти.

Метою даної статті є спроба культурологічного аналізу освітньої раціональ­ності, з’ясування її предмета та сутності, визначення особливостей ґенези та рефлексії освітньої раціональності в сучасних умовах.

Принцип раціональності як сукупність усвідомлених форм і методів дося­гнення мети характеризує різні види людської діяльності: розумову, духовно-практичну і освітню. Раціональність виступає не лише як основа процесу пі­знання, але і як форма осмислення буття в культурі, і, нарешті, на принципах раціональності будуються різні типи технологій в соціальних відносинах, що особливо важливо для освітнього процесу. Адже йдеться по-перше, про транс­ляцію історичного накопиченого досвіду (наукового, культурологічного, мис­тецького, технологічного); по-друге, про практичний обмін між індивідами навичками, уміннями, знаннями, актуальними для конкретного часового пері­оду; по-третє, про формування готовності до пошуку нового знання та нових методів опанування ним задля майбутнього розвитку.

В сучасному тлумаченні “раціональність слід розглядати не як абстрактно-логічний, але як соціально-культурний, структурно складний феномен, що постійно розвивається. Концепція раціональності має бути застосованою до форм і способів мислення, поведінки і діяльності. Вона повинна також фіксувати, відображати і оцінювати існування та існуючі форми соціальної організації” [8].

Проблема раціональності, її природа, історичні типи, фактори соціокуль-турної обумовленості, форми об’єктивації в структурах “сенситивного”, “де­монстративного” або “інтуїтивного” знання знаходять своє відображення в працях вітчизняних та зарубіжних дослідників (Н. С. Автономова, С. С. Гусєв, П. П. Гайденко, І. Т. Касавін, В. О. Лекторський, М. Г. Макаров, І. К. Лисєєв, І. Лакатос, Л. Лаудан, К. Потнем, М. Полані, П. Рікер, Є. М. Сергейчик, В. С. Стьопін, К. Хюбнер). Окремі


Питання типів раціональності у зв'язку з проблемами філософії освіти розкри­валися в працях О. Ф. Лосєва, Р. Йєгера, Г.-Х. Гадамера, М. Хайдеггера та ін.

Звернення до історичних типів раціональності дає можливість автентичної теоретичної реконструкції та об’єктивної оцінки тих стратегій розуміння і практич­ної соціальної дії, які є віддзеркаленням і одночасно предметно-практичним відтворенням освітніх ініціатив культурно-цивілізаційної творчості.

Виникнення раціональності пов’язують з перетворенням міфологічного образу в поняття і подальшою раціоналізацією міфу в процесі “переходу від міфу до логосу”. Саме поняття “раціональність” імпліцитно з’являється в античній культурі у VІІІ–VІ століттях до н. е. внаслідок обґрунтування першими грець­кими філософами поняття “розум”. Вони відмовляються від міфологічно-культових уявлень про виникнення і принципи будови Всесвіту та прагнуть самостійно знайти відповідь на ці запитання. Така спрямованість пізнавального інтересу ранніх грецьких мислителів визначалася в першу чергу характером давньогрецької міфології, що була релігією природи, в якій одним із найважливіших було пи­тання про походження світу. А такі мислителі як Піфагор, Сократ, софісти, Платон, Аристотель й інші вже розглядають раціональність як специфічну людську якість, як основу освіти, як певний ідеал інтелектуального розвитку і стрижень культури особистості.

Власне народження раціональності С. С. Аверінцев датує V – початком IV століття до н. е. “Від всіх попередніх їй станів думки і форм свідомості її відрізняла наявність методичної рефлексії, оберненої на думку (гносеологічні проблеми), на слово (риторика і поетика)” [1].

Концептуальну основу раціональності в античний період складали загальні поняття про закономірності процесів пізнання навколишнього світу, критичний підхід до наявних світоглядних установок, тісний зв’язок із принципом аргументованого обґрунтування кожного положення, що претендувало на істинність.

На противагу сакральній мудрості Сходу, в Давній Греції формується і розвивається дух діалогічного змагання (агону). Тому агональність, пов’язана з діалогічністю, стає характерною особливістю раціональності.

Діалог як форма спілкування спрямований на досягнення взаємного розуміння між людьми і передбачає відповідну аргументацію, що дозволяє дійти істини. З цією метою для впорядкування своєї поведінки людина звертається до універсальних норм, що базуються на багатоплановій раціональній моделі відносин між соціалізованими суб'єктами. Будь-який обмін аргументацією передбачає неупередженість, відповідальність співрозмовників, осмисленість мови і тим самим – раціональність, що мислиться як узгодженість і вміння орієн­туватися в дискусії, підпорядковуючи свою поведінку вимозі обґрунтованості.

Освіта як раціональна система в античності формується у контексті пере­ходу від міфу до логосу і є результатом усвідомлення греками потреби в особистісній реалізації і їх бажання здійснити прорив до трансцендентного, піднестися над власним буттям. Все це знаходить втілення в концепції Пайдеї як єдності істини, добра і краси, освіти і виховання, смисл якого полягав не в систематизації знань, а в самопізнанні як вдосконаленні, пізнанні сутності доброчинності і відповідній моделі поведінки. О. Ф. Лосєв писав, що греки


Розуміли під вихованням “образ”, “ідею” людини як внутрішнє споглядання її тілесно-душевної досконалості [6].

Позитивність досвіду античної педагогіки полягає в тому, що формування комунікативної раціональності в системі освіти та виховання проходило на основі поєднання духовних, моральних, етичних, естетичних принципів та норм. Розвиток риторики як науки і мистецтва переконання за допомогою слів на підставі моральних принципів та поетики як теоретичного та практичного шляху людини до пізнання, споглядання та вдосконалення навколишнього світу та самої себе заклав підґрунтя та створив прецедент убезпечення соціуму від всіх відкритих конфліктів і створення основи для розв’язання різного роду проблем.

Раціональність в новоєвропейській культурі пов'язана з актуалізацією гносеологічної проблематики, формуванням “нового органону”, нової методоло­гічної парадигми наукового пізнання, що отримала назву класичної. А тип раціона­льності, що формується в цей час відповідно до типології, запропонованої М. Вебе­ром, визначається як цілераціональність і характеризується однозначністю та чіткістю усвідомлення людиною поставленої мети, співвіднесеністю цілі із за­собами досягнення, продуманим алгоритмом її реалізації. Тут як мета, так і за­соби її реалізації виступають “розумним”, раціональним, ефективним інструментом досягнення успіху, а сама раціональність набуває інструментального характеру. Раціональністю відзначається не лише теоретична, а й будь-яка практична дія, хоча ця раціональність може вступати в пряму суперечність із ціннісними орієнтаціями [2].

Суттєвий внесок у розвиток західної філософсько-педагогічної думки як специфічної форми раціоналізації освітніх стратегій культури в модусах фор­мування освітніх ідеалів, їхнього антропологічного, соціального і політико-правового усвідомлення, ступеня відповідності освітньої практики вимогам соціа­лізації і суспільного прогресу був зроблений завдяки дослідженням Г. В.Ф. Гегеля, Д. В. Дістервега, Дж. Дьюї, І. Канта, У. Кілпатріка, Я. А. Коменського, Д. Локка, Ф. Ніцше, І. Г. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсера, К. Ясперса та ін.

Традиції новоєвропейської системи освіти є такими, що за допомогою нав­чання в початковій, середній і вищій школі досвід, що передається, стає деперсоні-фікованим і опредмеченим: викладаються “предмети”, “знання” та Їх “галузі”, “науки”. У культурно-історичній основі сучасної освіти закладений пріоритет нормативного знання (це пов'язано перш за все з класичною концепцією істини) і в цілому імперативних форм культури, розвитку яких загрожує “небезпека розриву” з безпосередньо діяльнісними остенсивними формами, що витісняються в стихійний, не охоплений інститутами освіти, потік культуротворчості, в якому суб'єкти діяльності не професіоналізуються, структура процесу синкретична і трансляція досвіду не вимагає попереднього володіння засобами його зберігання і передавання).

“Небезпека розриву” була підкріплена в парадигмі освітньої раціональності двома взаємозв'язаними моментами. Перший: відторгнення попереднього досвіду християнської культури в параметрах “вчитель-учень”, заснованої на непоруш­ному поєднанні особистісного “досвіду власного життя” із загальнозначущими Словами Вчителя, тотожними сакральній Істині. Система освіти Нового часу, що зростала на ґрунті ренесансного ствердження “істин розуму” і знаменитої


Університетської реформи М. Лютера, прагнула відмовитися від середньовічної “схоли” і здолати її, але парадоксальним чином запозичувала характерну для останньої раціональність, в якій аспект логічної несуперечності з часом став переважати над щирим духовним зусиллям.

Другий момент ще більшою мірою стосується ціннісної спрямованості освіти новоєвропейської доби: на вершині ієрархії цінностей класичної раціональності наукове знання, що розуміється як знання-істина, тотожне знан-ню-владі (“knowledge is power”) і знанню-користі. Ця обставина дає додаткові підстави для кореляції аналізу освіти з аналізом новоєвропейської науки (і її кризи, в першу чергу – кризи етосу новоєвропейської науки, який довгий час трактувався як єдина ціннісно-нормативна структура науки, що задавала цілі освіти).

Вказані “моменти” в своєму розвитку актуалізували розрив культуро-творчих зв’язків освіти як “зовнішніх” (між освітою – соціальним інститутом і змістовно-життєвими орієнтирами повсякденності), так і “внутрішніх” зв’язків самого освітнього процесу, що зазначено раніше як дві “невідповідності”. Ці невідповідності (між змістовними і формально-організаційними компонентами навчального процесу і між усвідомлюваними цілями і результатами освіти) правомірно розглядати як породження і одночасно як симптом дезінтеграції системоутворюючих зв’язків культури, як порушення цілісності культуротвор-чого процесу, коли буденні діяльнісні форми “анігілюють” досвід, що цілеспрямо­вано транслюється інституційними способами, провідним серед яких на сучасному світі є система освіти.

Теоретична схема культуротворчості, визначаючи для кожної з підсистем цілісності, в новому, постнекласичному сенсі окреслює параметри всіх типів культурних форм (остенсивних, імперативних і аксіологічних). Але для інституціо-налізованого потоку досвіду можлива інверсія: починати “відновлення прав” ос-тенсивних форм можна лише після зміни цінностей і цілей освіти як такої.

Основні концепції сучасної системи освіти склалися в добу Просвітництва, ко­ли на основі класичної парадигми раціональності сформувалися основні принципи освіти. Раціональність як принцип європейської освіти виходить з ідеї природ­ного порядку і причинно-наслідкових зв'язків, що пронизують усе буття люди­ни. Базуючись на філософських принципах Р. Декарта, педагогічна думка створює класичну систему освіти, в якій панує “царство розуму” і відсутнє місце для вияву емоційно-вольових, ірраціональних сутнісних сил людини.

Освіта транслює закони, які відкриває наука і які є єдино істинними. Інші способи пізнання та освоєння світу залишалися за рамками цієї логічної схеми. Тому в індустріальній цивілізації процес освіти підпорядкований розвитку раціонального, переважно логіко-вербального мислення.

Вже на початку XIX століття класична раціональність ставиться під сумнів А. Шопенгауером, який в роботі “Світ як воля і уявлення” легітимує волю і започатковує розробку некласичної раціональності. Цю лінію продовжує і екзистенціалізм Ніцше, відбувається рішучий поворот у бік антипода раціональ­ності – ірраціональності.

Протягом ХХ століття змінилося розуміння класичної парадигми раціональності і сформувалася крім некласичної ще й постнекласична модель


Раціональності. В 60-ті роки ХХ століття виникає концепція типів раціональності. Як результат дискусій щодо проблем сутності розуму, його форм, меж, можливостей, ролі і місця в пізнавальних процесах стало усвідомлення історичності, поліморф-ності раціональності.

Для постнекласичної моделі, розробленої В. С. Стьопіним, характерні такі особливості:

– проведення міждисциплінарних і проблемноорієнтованих досліджень;

– синтез теоретичних і експериментальних, фундаментальних і прикладних досліджень;

– залежність пізнання від соціокультурного контексту;

– взаємоузгодженість ідей (“парадигмальне щеплення”), толерантність до інших пізнавальних логік, когерентність досліджень;

– створення багатовимірної загальнонаукової картини світу;

– предметом міждисциплінарних досліджень є складні системні об'єкти, досліджувані в окремих науках фрагментарно; відкриті системи, здатні до са­морозвитку;

– наявність ідей еволюції, історизму, вірогідного розвитку, біфуркації;

– застосування методів апроксимації, історичної реконструкції (що відображають вплив гуманітарних наук на природознавство);

– створення особливих стратегій дослідження унікальних систем;

– аксіологічна обумовленість пізнання. [9, 641–678].

У концепціях постмодерну – освітніх, культурологічних, філософських – принцип раціональності, як базова характеристика особистості, піддається критиці і сумніву, культура розуміється усе більш ірраціональною і, як наслідок, соціум теж.

Сучасна освіта, як підсистема культури, приходить до необхідності пере­гляду своїх цінностей, у тому числі цінностей раціональності. Вітчизняної сис­теми освіти це стосується значно більше, оскільки вона перебуває в глибокій кризі і деградує.

Проблема раціональності в ракурсі дослідження раціонального як основ­ного принципу освіти – одна з основних у педагогіці, що розробляється протягом тривалого часу, в широкому теоретико-методологічному та практичному (ме­тоди виховання і освіти) діапазонах і характеризуються кардинально протилеж­ними позиціями щодо можливих шляхів її вирішення. У цьому аспекті потребують нового прочитання праці основоположників педагогіки Нового часу Я. А. Комен-ського, І. Г. Песталоцці, пропагандистів “вільного виховання” Л. М. Толстого, К. М. Вентцеля (“Будинок вільної дитини”), М. Монтессорі, Р. Штайнера та Вальдорфської школи, праці в галузі філософії освіти і виховання М. Я. Басова, П. П. Блонського, С. А. Шапіро, П. П. Лазурського, К. А. Шварцман, В. Д. Шадрікова, Б. І. Ладижець, В. Розіна, Б. Гершунського і педагогів-новаторів В. Ф. Шаталова, С. М. Лисенкової, Ш. А. Амонашвілі, М. П. Щетініна, які працювали з проблеми “педагогіки співпраці”.

У класичній системі освіти, як і в класичній раціональності, домінував інструментальній підхід і об’єкт-суб’єктні стосунки між учасниками педагогічного процесу, де учень розглядався як об'єкт, а вчитель – як суб'єкт освіти, що було основою можливих авторитарних інтенцій класичної системи освіти (чи


Містилася загроза авторитаризму як абсолютного диктату вчителя). Прикладом авторитарності в педагогіці є і педагогічна система І. Ф. Гербарта, в якій віддзеркалені принципи філософської доктрини Г. В.Ф. Гегеля [2].

Одночасно з освітою відбувається і процес виховання. Г. С. Спенсер в роботі “Виховання розумове, етичне і фізичне” здійснює науковий аналіз вихо­вання в контексті його взаємозв’язку зі знанням. Він розглядає два види знань: пряме – “зібрання відомостей, необхідних в житті для виконання різних прак­тичних завдань”, і непряме – як спосіб досягнення дисциплінованості розуму [16]. В першому випадку мова йде про знання як інструмент досягнення цілі, а в другому – знання як цінність, якими людина керується в своїй поведінці.

Класична модель освіти, збудована відповідно до ідеалів і норм нововро-пейської науки, функціонує як закрита і тому не здатна до вдосконалення чи са­морозвитку. Формування сучасної концепції освіти має відбутися з урахуванням кардинальних змін за останні роки в уявленнях про природу, процесах пізнання, розвитку і сутності соціуму.

Філософія освіти і педагогіка як альтернатива сучасній освіті висувають моделі нових шкіл, напрямів і методів, здатних зробити школу відкритою. Традиційно модель знання розумілася як засвоєння, а сьогодні наявним є праг­нення переходу до розуміння принципів, методів, способів дії, а не знання і теорії. У 1960-ті і 1970-ті роки виникають альтернативні педагогічні системи (гуманістичні форми) навчання/учіння, які привернули до себе особливу увагу. Це була реакція на недоліки традиційної освіти, яка концентрувалася на інтелек­туальних аспектах учіння, на опануванні базових знань і умінь. Альтернативні підходи зазвичай робили акцент на емоційному аспекті процесу навчан-ня/учіння і приділяли увагу, наприклад, відчуттям, цінностям, інтересам, пере­конанням і життєвому досвіду учнів. Але головною метою альтернативних підходів була інтеграція пізнавальної і емоційної сфери, незважаючи на те, що багато з них часто відносились до розряду “гуманістичної освіти” і були сфокусовані на процесі учіння. Освіта розглядається тут не як невпинне “куль­тивування інтелекту”, а як допомога конкретному учневі в становленні його як повноцінної і цілісної особистості

У “Свободі вчитися” (“Freedom to Learn”) Карл Роджерс стверджував, що функція навчання зазвичай дуже переоцінюється. Навчання, що розглядається як засіб ретрансляції знань, не враховує динамічну і мінливу природу сучасного суспільства. На думку Роджерса, метою існуючої моделі освіти слід швидше вважати полегшення і зміни у навчанні [15].

Одну з моделей альтернативних педагогічних систем розглядає А. С. Нейл у своїй книзі “Саммерхилл: радикальний підхід до виховання дитини” (“Summerhill: A Radical Approach to Child Rearing”). Нейла і Роджерса об’єднує їх глибока віра в здатність індивідуума розвиватися і вчитися, якщо йому да­дуть свободу робити це. Нейл вважає, що якщо дитині дарувати реальну свобо­ду, то вона стане людиною, здатною керувати собою [14]. Таким чином, його педагогічна система ґрунтується на переконанні, що діти хочуть дізнатися про життя, як раніше набути власного життєвого досвіду. Хоча підхід Нейла до навчання деякі критики назвали екстремістським, його методи все ж призвели


До певних результатів. У його школі (де учні проживали постійно) відсутні обов'язкові предмети і дуже мало правил (більшість з яких встановили самі діти, серед яких були і дозволи не вмиватися і не відвідувати уроки), а учні могли вільно слідувати своїм інтересам. Зазначимо, що школа Саммерхіл ство­рила прецедент та увійшла до досвіду моделі “педагогіки ненасильства”, хоча відрив від існуючих духовних та моральних цінностей і переконань, невраху-вання вікових, фізіологічних та психологічних особливостей, розбіжності з за­гальноприйнятим змістом та структурою навчального процесу не сприяли поши­ренню та популяризації цієї практики.

Провідна ідея книги Джорджа Леонарда “Навчання із захопленням” (“Education and Ecstasy”), що узагальнює його педагогічний досвід, полягає в тому, що від навчання можна отримувати величезну радість [12]. Леонард ви­ходить з передумови, що якби дітям було дозволено реалізовувати властиве їм прагнення здійснювати нові відкриття, то і навчання, і життя стали б великим задоволенням, а не рутинним обов'язком, яким вони часто є. Він відзначав, що вже зараз у людей існують всі базові можливості для перетворення навчання на задоволення, але певні укорінені уявлення про те, чим має бути навчання, не дозволяють йому стати процесом, що збагачує особистість.

Джон Холт в своїй книзі “Як вчаться діти” (“How Children Learn”) дотримується тієї самої позиції. Дітей не потрібно примушувати вчитися, вони вчаться самі, оскільки пізнання – це і фундаментальна людська потреба, і задо­волення. Цікавість, пристрасть до дослідження, прагнення до всього доторкну­тись руками, розібратися, що як працює, – в цьому педагог вбачає невід’ємні складові розвитку здорової дитини. На думку Холта, класна кімната може стати тим місцем, де діти усвідомлюють зв’язок навчання з дійсністю. Холт вважає, що підходи до навчання повинні забезпечувати можливості для дітей реалізовувати свої природні потреби та інтереси і що навчання повинне охоп­лювати значно більше, чим заучування фактичного матеріалу і опанування ос­новними навичками [11].

У сучасній системі освіти все ще відтворюються парадигми (наукові і загальнокультурні), які апелюють до етосу новоєвропейської науки, який в своєму послідовному здійсненні призвів до відомого відриву науково-теоретичної свідомості від живої дійсності, від світу, де реально складаються і “працюють” цінності: виникла позиція “теоретизму” як такого відношення до світу, для якого відхід від відповідальності, від ухвалення рішень – норма [13]. Немає необхідності відновлювати наукову раціональність і статус етосу науки як репрезентанта цивілізованого, “наукового” способу життя в конкретній формі, заснованій на ідеалі раціональності, що вже вичерпав себе, і яка у філософській рефлексії Нового часу і класики XIX століття відділилася у пара­дигми онтологізму та епістемологізму.

Освіта пост-індустріальної культури за своєю сутністю є респонсивною та репродуктивною, що передбачає наявність двох ієрархічно підпорядкованих одна одній ланок: вчитель – джерело знань та учень – його “реципієнт”. Такі вихідні позиції, в принципі, не дозволяють повною мірою реалізувати суб’єкт-суб’єктний принцип освітньої взаємодії. Сформована в межах ієрархічної зале -


Жності свідомість легко піддається соціальному маніпулюванню, що містить в собі величезну соціальну небезпеку для свідомості і розуму в їх узагальненому значенні.

Суспільство визначає освіту, розбудовану з урахуванням принципів раці­ональності як свою найважливішу цінність, без якої неможливе ні збереження його етичного і пізнавального базису, ні подальший розвиток. Це дозволяє го­ворити про освіту як умову збереження і виживання суспільства на початку ХХІ століття.

В сучасних умовах освіта набуває ознак багатогранного системного фе­номена, який можна представити як рівень, процес, діяльність, інститут. На рівні самосвідомості людини вона є функцією пізнання. Як процес освіта триває протягом всього життя людини: від елементарних життєзабезпечуючих відомостей та навичок до професійно, інтелектуально та духовно необхідного знання. Освіта формує людину інтелектуально, духовно, фізично, сприяє ста­новленню і соціалізації особистості. Освіта як діяльність передбачає наявність моделей, методик і технологій, що сприяють її ефективності. Як інститут освіта виступає як складова підсистема загальної соціальної системи, комплексне багаторівневе системно-структурне утворення, де навчально-виховні завдання розв'язуються з урахуванням впливів інших підсистем – політичної, економічної, духовної, культурологічної тощо.

Протягом останніх двох століть освіта перебувала і перебуває в тісному зв'язку з наукою, виробництвом і суспільством. Натомість, досягнення науки не завжди використовуються в освітніх цілях через її вузькі рамки та обмеженість освітнього процесу в часі. За теперішніх умов спостерігається криза освіти, що не може не вплинути на нашу мотивацію і соціальну поведінку. Соціалізація особистості в даних умовах відбувається локально. Нова парадигма освіти по­винна допомогти людині жити в гармонії з навколишнім середовищем і людь­ми. Сучасна освіта готує вузькопрофільного фахівця – в цьому її недолік. Вона повинна давати цілісне знання. Сила учіння знаходить своє вираження у пробудженні пізнавального інтересу.

Узагальнюючи наведене, зазначимо, що раціональність дедалі набуває тлумачення як унікальний принцип культури та спосіб ставлення до світу. На­томість, розуміння унікальності раціональності цілком допускає, що в межах її постнекласичного осмислення в контексті сучасного розвитку наукового знання існують різні типи раціональності, які дозволяють розширити діапазон її харак­теристик. Оскільки криза класичної наукової та освітньої раціональності є ціл­ком закономірною, то актуальний стан освітньої реальності і потребує за можливістю максимального розгляду навіть різних відтінків раціональності, а не лише її типів, які б дозволили розробити певну типологію раціональності, виявити в межах цієї типології певні субординаційно-координаційні зв’язки. І тільки в такому випадку раціональність в освіті може розглядатися не лише як сукупність аксіоматичних логіко-нормативних стандартів стосовно фундамен­тальних знань, але і як основа саморозвитку, самостійного пошуку і творчості індивіда одночасно. По суті, йдеться про перехід від репродуктивної до продук-


Тивної (креативної) моделі, що базується на гуманістичних і культурологічних принципах.

Література

1. Аверинцев С. С. Два рождения европейского рационализма / С. С. Аверинцев // Во­просы философии. – 1989. – № 3.

2. Вебер М. Избранные произведения / М. Вебер. – М., 1990. – 805 с.

3. Гегель Георг Вильгельм Фридрих. Энциклопедия философских наук. Т. 1. Наука ло­гики. – М.: Мысль, 1974. – 452 с.

4. Декарт Р. Правила руководства ума [Текст] / Рене Декарт //Декарт Р. Сочинения: [в 2 т.]: пер. с лат. и фр. – Т.1. / Сост., ред., вступ. ст. В. В. Соколова. – М.: Мысль, 1989. – С. 77 – 153. ISBN 5-241-00023.

5. Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире: системный аналіз /
Ф. Г. Кумбс. – М.: Прогресс, 1970 – 293 с.

6. Лосев А. Ф. Поздний эллинизм. – История античной естетики. Т. VI. / А. Ф. Лосев. – М.: “Искусство”, 1980. –256 с.

7. Лутай В. С. Синергетичний підхід в освіті. Енциклопедія освіти / В. С. Лутай / Акад пед. наук України. – К.: Юрінком Шнтер, 2008. – С. 812–813.

8. Ракитов А. Н. Рациональность и теоретическое познание / А. Н. Ракитов // Вопросы Философии. – 1993. – № 11. – С. 68–81.

9. Стёпин В. С. Теоретическое знание / В. С. Стёпин. – М.: Прогресс-Традиция, 2003. – 744 с.

10. Философский энциклопедический словарь / Е. Ф. Губский, Г. В. Кораблева,
В. А. Лутченко. – М.: Инфра-М, 1997. – 576 с.

11. Holt J. How Children Learn / J. Holt. – Da Capo Press; Revised edition (September 4,
1995). – 320 pgs.

12. Leonard G. Education and Ecstasy / G. Leonard. – North Atlantic Books – 239 p.
Http://www. bookfinder/autghor/george-leonard/

13. Merton R. K. The Institutional Imperatives of Science / R. K. Merton // Sociology of Sci­ence / Ed. B. Barnes. – L.: Penguin Books, 1972. – P. 65–79; Merton R. K. The Sociology of Science / R. K. Merton. – Chicago: Chicago University Press, 1973. P. 267–278.

14. Neil A. S. – Summerhill: A Radical Approach to Child Rearing / A. S. Neil. – Hart Pub­lishing. New York, 1998. – 394 p.

15. Rogers C. Freedom to Learn for the 80s (Merrill, 1983).
Http://education. stateuniversity. com/pages/3447/Carl-Rogers. html#ixzz0l9BHHsvs

16. Spenser H. Education: Intellectual, Moral, Physical, New York: D. Appleton and Com­
pany, 443&445 Broadway, 1866.

Http://books. google. com. ua.


УДК 78.087.6(477.83)

Похожие статьи