Головна Образотворче мистецтво Актуальні проблеми історії, теорії та практики художньої культури ПРОБЛЕМА ІСТОРИЧНОЇ СПАДКОЄМНОСТІ У ЗБЕРЕЖЕННІ ТА ТРАНСЛЯЦІЇ КУЛЬТУРНИХ ЦІННОСТЕЙ
joomla
ПРОБЛЕМА ІСТОРИЧНОЇ СПАДКОЄМНОСТІ У ЗБЕРЕЖЕННІ ТА ТРАНСЛЯЦІЇ КУЛЬТУРНИХ ЦІННОСТЕЙ
Образотворче мистецтво - Актуальні проблеми історії, теорії та практики художньої культури

Оксана Миколаївна Гавеля

Докторант Національної академії

Керівних кадрів культури і мистецтв,

Кандидат педагогічних наук, доцент,

Професор кафедри суспільних наук

Дослідження проблеми збереження та трансляції культурних цінностей вимагає розкриття значення категорії цінності, пояснення природи матеріальних та духовних цінностей, їх історичної спадкоємності. Автор статті здійснює ретроспективний аналіз творчого доробку української та російської інтелігенції, їхнього внеску у збереження куль­турних цінностей.

Ключові слова: Культурні цінності, традиція вітчизняної думки, Державний реєстр національного культурного надбання, унікальні цінності матеріальної та духовної куль­тури.

Investigation of problem of preservation and transmission of cultural values requires disclosure of important categories of values, explanation the nature of material and spiritual values, their historical continuity. The article provides a retrospective analysis of the creative works of Ukrainian and Russian intellectuals and their contribution to the preservation of cul­tural values.

Key words: Cultural values, traditions of thought, State register of national cultural heritage, unique values of material and spiritual culture.

Проблема історичної спадкоємності у збереженні та трансляції культурних цінностей завжди викликала інтерес дослідників. Саме через культурний діалог відбувається пізнання, національне усвідомлення, взаємозбагачення та взаємо­проникнення культур. Це чи не найбільшою мірою стосується культури обда­рованої особистості, якій відводиться особливе місце в розвитку інформаційного суспільства.

Найбільш поширеним і прийнятним є твердження, згідно з яким цінності є предметами потреб та інтересів людини. Цими предметами виступають речі, явища чи ідеї, думки. Виділяють дві групи цінностей: матеріальні та духовні. Цінність є особливим типом світоглядних орієнтацій людини, уявленнями, які складалися в тій чи іншій культурі про ідеал, добро, красу. Будь-які події та явища в природі, суспільстві, житті індивіда сприймаються ним не лише за до­помогою науково-обгрунтованих теорій, а й пропускаються через призму влас­ного ставлення про них. Формування поняття «цінність» пройшло складний історичний шлях. Найбільш ґрунтовно категорія цінності була розроблена кла­сичною німецькою філософією, особливо Іммануїлом Кантом, який поняття цінності пов’язує з поняттям доброї волі. Важливим у кантівському аналізі є те, що поняття цінності він співвідносить з людиною як метою, з її розвитком.


Розмаїття цінностей передбачає класифікацію за їх рівнем. Так, у науковій літературі виділяють цінності особистості, соціальних та професійних груп, націо­нальні, загальнолюдські. Культурні цінності сучасного суспільства складаються з:

– моральних та естетичних ідеалів, норм та зразків людської поведінки;

– мови, творів культури й мистецтва, традицій народної культури, мов, діалектів і говірок, фольклору, традицій і звичаїв, художніх промислів та реме­сел, історичних топонімів українського народу;

– результатів і методів наукових досліджень культурної діяльності, що ма­ють історико-культурне значення (наприклад філософські цінності). До культур­них цінностей також відноситься культурна спадщина, тобто архітектурні спору­ди, предмети культу тощо, які мають історичну та культурну цінність.

Можуть включатися до Державного реєстру національного культурного надбання і визнаватися її об’єктами лише ті унікальні цінності матеріальної та духовної культури, що мають виняткове історичне, художнє, наукове та інше культурне значення у формуванні національної самосвідомості українського народу і визначають його вклад у всесвітню культурну спадщину. Особливе значення в цьому переліку мають культурні цінності обдарованої особистості з властивими їй ідеалами та зразками.

Розвиток української культури пов'язаний із становленням художньо-освітньої роботи з обдарованими учнями та студентами. Накопичений цінний досвід цієї роботи сьогодні потребує переосмислення і творчого використання.

Витоки художньо-творчого виховання дітей і юнацтва в Україні знаходимо у глибині віків. У ХI ст. за часів Київської Русі у монастирських школах і князівських подвір’ях стало традиційним навчання учнів хорового співу. До на­шого часу збереглися відомості про значну художньо-освітянську роботу, яку про­водили перші школи-гімназії на рубежі ХVI–ХVII ст. Однією з перших таких шкіл була грецько-слов’янська, заснована у 1586 р. при Успенському братстві у Львові [7]. Тут вивчались грецька й латинська мови, поетика й риторика. У старших кла­сах гімназії учні повинні були володіти літературним мистецтвом і практично виказувати свої знання: складати промови, вірші на честь визначних осіб, привітання до свят, панегірики, а далі – навіть шкільні драми й веселі різдвяні та великодні вірші. Учні вивчали математику, астрономію, музику, спів та ма­лювання.

На початку ХVII ст. спостерігається зростання мережі таких шкіл в Україні, особливо на західних землях: у Перемишлі, Рогатині, Галичі, Люблені, Пінську, Лу­цьку, Кам’янці на Поділлі та інших містах. Греко-слов’янські школи відіграли значну роль у культурному житті країни: з них вийшла перша українська інтелігенція.

Багато талановитих діячів культури виховали Київська братська школа, а пізніше – Києво-Могилянська академія [7]. Серед них теоретик і вчитель співу, автор «Муссикійської граматики» Микола Ділецький, композитор Максим Березовський, український філософ і педагог Григорій Сковорода, який добре грав на скрипці, флейті, бандурі, сопілці та гуслах, композитор Петро Гулак-Артемов-ський та інші.

Слід зазначити, що в центрі уваги діячів раннього українського просвітництва була творча особистість. Проблеми творення культурних цінностей посідали визнач-


Не місце у працях Ф. Прокоповича, в яких особливу увагу він приділяв розвитку творчої особистості. У праці «Про риторичне мистецтво» автором було визна­чено відмінні рівні художньої обдарованості, вказано на те, що у красномовстві реально розкриваються різні ступені таланту: вищий, середній і нижчий. Для людей з високим ступенем розвитку таланту оратора властиві швидкість думки, винахідливість, сприйнятливість, жвава пам’ять, певні фізичні якості. Середній і нижчий ступені таланту обумовлюють творчі здатності індивіда у дещо зани­жених рівнях і формах виявлення. Особливий наголос Ф. Прокопович зробив на такій здібності талановитої людини як оригінальність розуму [20, 150].

Зірками ораторського мистецтва Прокопович вважав Цицерона й Златоуста. Він ставився до красномовства як до особливого виду мистецтва, що надає слу­хачам змогу проникнути у таємницю мінливої душі людини [20, 285]. Це мис­тецтво має велику перетворюючу силу. Осягнувши вершини ораторського мистец­тва, людина спроможна впливати на інших людей, спрямовувати їх на добро, вдосконалювати їх.

Думки Ф. Прокоповича про надзвичайно важливу силу людського слова підтримував вчений-енциклопедист М. В. Ломоносов, який деякий час навчався у Київській Академії [21, 520]. Він визначив якості, властиві поетично обдаро­ваній людині, – насамперед хист до віршування, який він розглядає як природний задаток людини, здатність бачити прекрасне у явищах природи, людських сто­сунках й навколишньому світі, оригінальне мислення, прагнення до самовдо­сконалення, тобто оволодіння різнобічними знаннями тощо. На думку М. В. Ломо­носова, віршотворець повинен бути обізнаним із правилами граматики, рито­рики, знати іноземні мови, щоб читати в оригіналі літературні твори й поезію. Разом із тим йому необхідно вивчати не тільки суміжні, але й усі вільні науки, бути не тільки знавцем мови, якою пишеш, а й критиком і вчителем. Поетично обдарована людина мусить пізнати велику різноманітність творчих стилів і, відштовхуючись від них, відточувати власний стиль, добре розуміти природу і рушійні сили своєї особистості, бути скромною й мудрою. Тому М. В. Ломоно­сов писав: «Самі тільки правила віршованої науки не роблять, але думка народжується як із глибокої ерудиції, так і з високого духу та вогню природно­го віршування, що додається до них» [21, 524–525]. Він одним із перших у Росії дослідив психологію творчості, розглядаючи різні її види – художню, наукову, промислову, технологічну, і вважав, що індивідуальна творчість повинна спирати­ся на творчість народу. І той народ зможе досягти серед усього людства великої честі та поваги й посісти належне місце у світовій історії, який забезпечить можливості й умови для розвитку творчих обдарувань.

У ХVI–ХVII ст. у церквах набуває поширення багатоголосний перелесний спів. Складовою шкільної драми і лялькового театру («Вертеп») став кант. Виста­ви супроводжувались виконанням народних пісень.

У 1753 р. у Глухові створюється Співацька школа, в якій навчали хлопчиків хорового співу, грі на скрипці, гуслах, бандурі. Її вихованцем був відомий компо­зитор Дмитро Бортнянський. Значна роль у музичному вихованні учнів співацької школи належала Артемію Веделю – хоровому диригенту й композитору. Пізніше цю традицію продовжили його послідовники. Серед навчальних закладів, що


Накопичили позитивний досвід виховання обдарованої молоді, можна назвати першу гімназію у Києві [23; 5], створену на базі вищих класів головного учи­лища. Гімназія мала статус вищого навчального закладу, що ставило її на рівень університетської освіти. Окрім курсу основних предметів природничо-наукового та гуманітарного напрямків, зокрема чотирьох іноземних мов, обов’язковим було вивчення предметів художньо-естетичного циклу: малювання і креслення, музи­ка й танці. Ті, хто бажав вчитися грі на різних інструментах (скрипці, гітарі то­що), брали участь в оркестрі або хорі. До речі, при школі у позанавчальний час діяло три оркестри. Учні залучалися до спільних читань наукових статей і літератур­них творів, після чого відбувалося їх обговорення. Функціонували природознавчі та географічні гуртки. Поряд із цим гімназисти виявляли значний інтерес до подоро­жей, екскурсій.

У рамках позанавчального часу вчителі організовували цікаві літературно-музичні вечори, на яких учні виявляли свої здібності у декламуванні, співі, музич­ному виконавстві, брали участь у виставах. Улюбленою формою проведення свого дозвілля молоддю було відвідування шкільного балу, який проходив надзвичайно урочисто й святково. Велика увага приділялася фізичному вихованню учнів. Діти відвідували заняття з верхової їзди, гімнастики, плавання, фехтування.

Як засвідчує досвід функціонування першої Київської гімназії, її випускники знайшли своє місце в житті як освічені спеціалісти та видатні діячі культури. Це скульптор П. П. Забіла, художник М. М. Ге, історик М. В. Закревський, поет М. В. Гер-бель. Рівень наступних поколінь випускників гімназії визначається іменами М. О. Булгакова, К. Г. Паустовського, академіків О. О. Богомольця, Є. В. Терма, ху­дожника В. В. Левандовського та інших.

Пізніше, у 1836 р., в Києві було відкрито Другу гімназію [22], що було пов’язано із зростанням кількості учнів, яких вже не вміщувала Перша гімназія. Навчально-виховна робота у новоствореній гімназії будувалася на основі традицій Першої Київської гімназії. Серед випускників Другої гімназії м. Києва можна на­звати такі видатні прізвища: Р. Глієр (композитор), О. Виноградський (диригент), В. Орловський (художник), О. Надсон (поет) тощо.

У 1885 р. було відкрито Києво-Печерську гімназію, яка стала неофіційним центром художньо-естетичного виховання учнів [18]. Позанавчальна робота тут проводилась на зразковому рівні. Особливе місце у культурно-дозвіллєвій діяль­ності гімназії відводилося екскурсійній роботі, що відповідало спрямуванню роботи гімназії на емоційно-естетичне виховання учнів в умовах природного середовища.

Велику популярність в учнів мали одноденні екскурсії по Дніпру, які нада­вали їм змогу спостерігати за краєвидами, співати пісні та грати у веселі ігри. Часто на лоні природи проводилися літературно-музичні свята та виступи художньої самодіяльності. Такі екскурсії влаштовувалися не лише в межах України. Учням надавалася можливість ознайомитися з культурним життям інших країн.

Як навчальний заклад із специфічними можливостями, гімназія завжди відігравала велику роль у суспільному житті країни. Не випадково, що у першій половині ХIХ ст. гімназії на західній Україні та східній Галичині стають центрами культурно-освітнього життя регіонів.


Що ж до Галичини, то тут гімназії почали створюватись на зразок західно­європейських навчальних закладів. У 1860–1870 рр. в Галицькій гімназії учні старших класів заснували власну школу самоосвіти. У той час існували своєрідні гуртки, об’єднання, засідання яких нерідко проходили таємно через заборону царським урядом пропагувати національну мову та культуру. Так, гімназичним об’єднанням «Громада» вивчалася історія рідного краю, готувалися реферати, проводилися дискусії. Така діяльність була обумовлена протидією гімназистів за­силлю чужинської культури, насаджуваної польською шляхтою.

У галицькій гімназії створювалися наукові, художні, спортивні гуртки й секції, розвивалося самоврядування. Влаштовувалися походи та екскурсії з метою вивчення історичних пам’яток Галичини, організовувалися вечори відпочинку.

У 60-х рр. ХIХ ст. у ряді міст України, зокрема в Одесі та Харкові, з’являються художні школи з підготовки педагогічних кадрів різного мистецького напрямку. Така школа відкрилася на початку 70-х рр. ХIХ ст. у Києві і стала одним із передо­вих художніх навчальних закладів того часу. Мова йде про Київську рисувальну школу, що існувала на кошти М. О. Рігельшана. Викладачем школи було запрошено М. І. Мурашка, якому належить особлива роль у розвитку Київської рисувальної школи. Сучасники, високо оцінюючи його заслуги перед українською художньою культурою, відзначали, що значення діяльності М. І. Мурашка полягало в засну­ванні кращих традицій рисувальної школи, яка протягом свого 25-річного існу­вання була майже єдиним центром, де зосереджувалося художнє життя Києва.

У стінах школи здобули початкову освіту майже 3000 учнів. Тут навчались відомі згодом майстри українського образотворчого мистецтва – М. К. Пимоненко, С. П. Костенко, Г. К. Дядченко, Ф. С. Красицький, Г. П. Світлицький, І. С. Їжакевич та багато інших. Творчість М. І. Мурашка не була обмежена педагогічною діяльністю. Він відомий як талановитий художник, видатний критик і громадський діяч.

Про високий рівень викладання у школі свідчили художні доробки учнів та їхні творчі, які відзначалися надзвичайним рівнем майстерності виконання. У цьому можна переконатися не лише за результатами конкурсів, на яких роботи вихованців були відзначені найвищими нагородами [15-17]. Ці роботи свідчать про те, як багато уваги у школі приділялось ґрунтовній підготовці і бездоганному знанню рисунка, основам живописної техніки, композиції.

Громадськість надавала великого значення розвитку школи. Про це, зок­рема, свідчить виставка картин, що відбулася у Києві, кошти від якої було відраховано на користь приватної школи М. І. Мурашка.

Видатні діячі української літератури і мистецтва спрямовували всі свої зусилля на пропагування кращих здобутків національної культури. Це відбувалося в умовах, коли існували державні обмеження і навіть заборонялося проводити публічні лекції і показувати вистави, друкувати книжки рідною мо­вою. В такому скрутному становищі знаходилося все народне мистецтво, що трактувалося як «мужицьке».

Добре розуміли безпосередній зв’язок між художнім вихованням дітей і молоді й долею культури свого народу діячі української літератури й мистецтва:


М. Вовчок, Л. Українка, І. Франко, Т. Шевченко, М. Коцюбинський, М. Лисенко, К. Стеценко, М. Леонтович, Я. Степовий, Д. Січинський, Ф. Колеса, С. Людкевич.

Дослідженню питань формування культурних цінностей обдарованої особис­тості присвятили свої праці О. О. Потебня (заснував харківську школу вивчення художньої творчості), В. І. Штерн, Ф. Р. Дунаєвський, М. Ю. Сиркін, В. Карпов та багато інших українських вчених, які працювали наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст.

Аналізуючи культурне життя України й досвід функціонування навчальних закладів у кінці ХІХ – на початку ХХ ст., можна зазначити, що тут чітко прос­тежується вплив тих загальнополітичних протиріч, які склалися у суспільстві на той час. Самодержавна політика, становий характер освіти обмежували її розповсюд­ження у широких масах. Середня й вища освіта були привілеями заможного насе­лення. Широку гуманітарну освіту могли здобути лише діти багатих сановників.

У світських колах ставилися високі вимоги до рівня освіченості молодої людини, рівня розвитку її культурних цінностей. У кожній інтелігентній сім’ї мало місце домашнє навчання грі на фортепіано, на інших музичних інструментах, співу, танців тощо. Як правило, домашнє навчання починалося ще до вступу дитини до школи і згодом проходило паралельно зі шкільними заняттями.

Багато уваги художньому вихованню приділялося у ліцеї Ришельєвського (в Одесі), Волинського (у Кременці, нині м. Кам’янець-Подільський) та у ліцеї князя Безбородька (у Ніжині) [9, 85]. Як цікавий факт зазначимо, що в учнівському театрі ліцею князя Безбородька брав участь молодий М. Гоголь, який був вихо­ванцем цього навчального закладу.

З метою поширення і розвитку української мови й культури в Україні у 1910–1911 рр. було відкрито мішану приватну школу ім. Б. Грінченка на Городе-цькій дільниці. Своїм існуванням школа зобов’язана «Руському товариству» [зго­дом дало назву педагогічному товариству («Рідна школа»)], яке здійснювало її підтримку разом із громадськими товариствами. Опікувався школою так званий «Шкільний комітет» під головуванням професора Василя Білецького. До його складу входила культурно-освітня комісія, що проводила велику освітню робо­ту. Тут читались лекції з різних галузей знань на теми виховання та інші актуальні теми, діяли курси української мови, крою та шиття, килимарства, працювала шкільна бібліотека.

Значний внесок у розвиток теоретичних засад української національної шко­ли та культурних цінностей зроблено журналом «Світло» – редакційний комітет у складі Г. П. Шестюка, С. Ф. Русової, С. П. Черкасенка. На його сторінках аналізу­вались педагогічні ідеї та погляди Б. Грінченка, М. Драгоманова, П. Житецького, М. Коцюбинського, М. Пирогова, М. Сумцова, Л. Толстого, Т. Шевченка та ін., висвітлювався також досвід функціонування дитячих дошкільних, шкільних і позашкільних навчально-виховних закладів передових країн Європи, Азії, Амери­ки, гідний творчого використання в українській школі.

Перебудова художньої свідомості наприкінці ХIХ – на початку ХХ ст., широкий громадський інтерес до дитячої творчості були прогресивною тенден­цією у розвитку естетичного виховання підростаючого покоління та розвитку культурних цінностей у дореволюційній Україні. Провідні науково-педагогічні


Сили стали на позиції художнього виховання всіх дітей і виступали з вимогою вве­сти спеціальні предмети естетико-мистецького спрямування до програми нав­чальних закладів, намагаючись таким чином зберегти національну культуру, посилити естетичний вплив народної пісні тощо.

Г. Ф. Гринько, Я. П. Ряппо та інші представники Наркомпросу України у 20-ті рр. ХХ ст. намагалися на практиці здійснити ранню професіоналізацію та вузьку спеціалізацію із наданням юнацтву певної кваліфікації, починаючи з 15-річного віку: на основі набутих знань до їх практичного використання і до подальшої спеціалізації у галузі наукової та художньої творчості в інститутах та академіях [5, 17–18].

Вже з квітня 1920 р. розпочалася напружена робота над втіленням нової програми на місцях у шкільну та позашкільну роботу, охопивши практично всі найбільші місця країни (розпочалася у Донецькій області, потім у Миколаєві, Одесі, Києві та інших містах). Зміст, організація і методи діяльності культурно-освітньої діяльності визначалися інтересами та потребами дитини, яка була у центрі виховного процесу.

Самодіяльність та ініціатива учнівської молоді яскраво провиявилася у клуб­но-гуртковій роботі. Позанавчальна та позашкільна робота відкрила широкі можливості для виявлення у школярів творчості та ініціативи удосконалення їх самоосвіти та самовиховання. У шкільних клубах особливу популярність в учнів­ської молоді мали газетні гуртки, робота яких була спрямована на набуття нави­чок читання, обговорення питань внутрішньої інформації з актуальних політичних подій. Учні влаштовували випуски «живої газети» [10], що включала в себе ігрові моменти. Навколо такої газети створювалися колективи кореспондентів, які в умо­вах клубної роботи об’єднувалися в юнкорівські гуртки та гуртки юних журналістів. Учні мали змогу виявити свої здібності до публіцистичної робо­ти, брали активну участь у суспільному житті країни.

Широкого розповсюдження у 20-ті рр. у позанавчальній роботі школи на­були громадянські й революційні свята, під час проведення яких учні мали змо­гу продемонструвати свої творчі досягнення у клубно-гуртковій діяльності. Переважали такі форми художньої діяльності учнів: імпровізаційні свята-мітинги, свята-маніфестації, що впливали на школярів своєю яскравістю, святковою теат­ралізацією [15, 190]. У 1923–1925 рр. внаслідок уведення програм ГУСа здійс­нився перехід до організації комплексних та ювілейних вечорів-звітів. До участі у таких святах заохочувалася широка громадськість. Шкільні свята, присвячені знаменним датам, нерідко ставали складовою загальнонародних мітингів і демон­страцій. Саме у цей час, коли активно пропагуються масові форми роботи з дітьми та молоддю і особливо поширюється пропаганда пролетарських свят, у клубно-гурткову роботу впроваджуються вечори-спогади, вечори трьох поколінь. Популярними були шкільні виставки, до яких готували малюнки, плакати, карика­тури, пов’язані з роботою свого класу, школи. Учні мали можливість виявити фантазію дизайнерів у процесі оформлення шкільних музеїв [3, 49–51].

У 20-ті рр. накреслилися шляхи до об’єднання клубно-гурткової роботи з навчально-виховним процесом. В школах було введено клубний день [11], що


Дозволило зосереджувати кооперативну діяльність різноманітних гуртків навколо відповідних суспільних завдань. Під егідою клубних днів проходили і культурно-побутові свята: день врожаю, день лісу, кооперації, неділі Авіахіму тощо.

У 1919 р. у Харкові пройшла Перша виставка підвідділу мистецтв Харків­ської Ради робітничих депутатів, на якій поруч із творами митців-професіоналів були виставлені роботи самодіяльних акторів та дітей. Пізніше проходили такі за­ходи: Перша народна виставка картин, плакатів, вивісок і дитячої творчості, організована підвідділом пластичних мистецтв Одеського губвиконкому, та Пер­ша художня виставка сектора мистецтв Головполітосвіти УРСР у Харкові у 1921 р. З цього часу виставки суто дитячої творчості увійшли до практики позашкільної роботи навчальних закладів. У 20-ті рр. у Харкові навіть функціонував Музей дитячої творчості, де експонувалися творчі досягнення юних митців [25].

В цей період український вчений О. О. Потебня заснував харківську школу вивчення творчості. Представники цієї школи видавали серію збірників «Пи­тання теорії і психології творчості», де набули розвитку теоретичні положення О. О. Потебні про роль мови у реалізації творчої думки, про художню інтуїцію та інші питання творчої діяльності [19].

У Харкові в 1926 р. було опубліковано дослідження В. Штерна, в якому ви­значалися нові психолого-педагогічні підходи до вивчення здібностей обдарованих дітей і підлітків. Автор приділив увагу розгляду мислення творчої особистості, на­голошуючи, що теоретична й практична обдарованість однаково високо ціниться у суспільстві [27, 49]. Необхідно зазначити, що ще у 1915 році В. Штерн починає ак­тивно працювати над проблемами обдарованості, зокрема, окремої її категорії – дітей шкільного віку [28].

У центрі дискусії на Всесоюзній конференції з психології праці та профотбо­ру, що пройшла у 1927 р. в Москві, була також проблема обдарованості. Представ­ник Всеукраїнського інституту праці вчений Ф. Р. Дунаєвський звернувся до питання про природу та методи вивчення обдарованості, які він визначав через по­няття інтелектуальної значущості. Український дослідник наголошував, що багато­гранні форми прояву обдарованості слід шукати у відповідному потенціалі пси­хічної енергії людини, яка, залежно від умов («біографічної топографії»), прояв­ляється у моторній, сенсорній або інтелектуальній сферах.

Інший український психолог М. Ю. Сиркін не виходив за рамки процедур технічного вимірювання обдарованості, яку він розглядав як міру стійкості (кореляції між двома дослідами). Вчений І. В. Карпов (представник київських психологів) визначав обдарованість як сукупність задатків, які обумовлювали успішність навчання [14].

Характерною прикметою того часу було кількісне і до того ж стихійне зростання закладів різних типів: музичних академій, народних консерваторій, студій, курсів, шкіл тощо, загальне керівництво якими здійснювали місцеві орга­ни народної освіти. При них організовувались хорові капели і гуртки, студії, агітхори, які поряд з концертами влаштовували драматичні й літературно-музичні агітаційно-пропагандистські вечори [6, 61].


У своїй роботі «Педагогічні нариси. Виховання дітей у школах-захистках» [1] П. Антонович, вивчаючи проблему розвитку шкільної та позашкільної освіти у школах-інтернатах на Волині, зазначив про необхідність надати цій роботі національного характеру, для чого необхідно розвивати в учнів інтерес до національних традицій і свят. П. Антонович порадив проводити Різдвяні свята, Великдень, Трійцю, Престольне свято не тільки у сім’ї, а й у школі, з упроваджен­ням місцевих звичаїв. Він особливо підкреслював виховне значення для дітей співу колядок, щедрівок, веснянок, вертепних дійств, що можуть духовно збагатити мо­лодь, розвивати у неї естетичні почуття.

У становленні художньо-творчого виховання дітей і молоді брали активну участь українські композитори В. Косенко, Ф. Козицький, К. Богуславський, В. Верховинець, Г. Верьовка, М. Вереківський, А. Штогаренко та інші. Вони не обмежувалися проведенням уроків музики (співу), а виступали ініціаторами різноманітної позакласної роботи – ставили дитячі опери, створювали хори, орке­стри, разом з учнями відвідували концерти тощо. Одним із кращих у Києві був шкільний хор Ф. Козицького. Разом із своїм колегою – композитором-педагогом М. Леонтовичем – Ф. Козицький створював обробки народних пісень для шкільного хору, розробив оригінальну методику музичного виховання дітей. Багато україн­ських композиторів намагалися залучити підростаюче покоління до скарбів куль­тури, сформувати у нього духовність і почуття краси.

Ідея національного виховання дітей і молоді широко впроваджувалася у гімназіях. Цікавий досвід художньо-творчого виховання учнів спостерігався у Луцькій українській гімназії [13]. Тут традиційним стало проведення Шевченків­ських свят, започаткованих ще «Просвітою». За участю школярів до цих заходів розроблялася спеціальна реклама та програма їх проведення. Спонсорами таких святкових концертів часто виступали відомі громадяни Луцька. Слід зазначити, що для багатьох заможних жителів міста громадянським обов’язком вважалося відшкодовування коштів на плату за навчання незаможним учням гімназії. Во­ни також активно підтримували різноманітні культурно-мистецькі заходи, що готувалися учнівською молоддю міста. З учнів старших класів у гімназії було спеціально створено юнацький хор, який був учасником таких свят. Один із юнаків, який навчався у цьому колективі, – чех Гакен – згодом став відомим у Чехословаччині співаком. Під керівництвом учителя М. Я. Миронова старші учні брали участь в оформленні декорацій шкільної сцени, самостійно готували ма­люнки із зображенням у натуральний зріст постатей Кобзаря, Катерини, Яреми, Оксани, Перебенді та інших персонажів вистави.

Серед теоретичних розробок питань розвитку культурних цінностей обдарованої особистості привертають увагу роботи українського вченого-педагога, професора Ф. І. Шміта. У своїй фундаментальній праці «Психологія малюван­ня» [26], призначеної для педагогів, вчений вказав на необхідність зосередити зу­силля на вихованні молодих митців, що, на його думку, призведе до підвищення загального культурно-мистецького життя країни. Ф. І. Шміт зазначав, що справжня підготовка митця повинна спиратися на природні дані людини. При цьому важливо розуміти, що результати наполегливої творчої праці учнів в ос­новному виявлялися не раніше 15-ти років. Винятком можуть бути лише яскраві


Обдарування, які реалізують себе у більш юному віці. Ф. І. Шміт підкреслював, що мистецтву потрібні не лише генії, а й порядні, «грамотні» виконавці для обслу­говування широких мас.

Вчений звернув увагу на універсальний характер художніх шкіл із пред­ставництвом різних мистецьких фахів. Вже в рамках школи майбутні поети, архітектори, музиканти, танцюристи, актори, скульптори можуть разом втілювати той чи інший задум і вивчати в одному потоці теоретичні дисципліни. Що ж до освіти у спеціалізованій художній школі, то її слід, на думку професора Ф. І. Шміта, будувати за такою структурою: як головний визначається інститут теоретичних мистецьких дисциплін, на його базі було б доцільно розгорнути роботу спеціальних майстерень: архітектурні, художні, скульптурні, літературні, драматичні, балетні, музичні.

Для підтвердження своєї думки вчений наводить як приклад досвід функ­ціонування такого інституту у м. Харкові, заснованого гуртком «Друзі мистецтва» у 1919 р. Керівництво інституту організувало навчання на Вільному факультеті мистецтв [26, 102–111] за спеціальною програмою, яка передбачала широкі міжгалузеві та міжфакультетські зв’язки. До циклу дисциплін входили, зокрема, такі: психологія, мистецтвознавство, основи фізіології людини, теорія стилів і форм мовлення, соціологія мистецтва, теорія ритміки, педагогіка художньої творчості, основи правознавства, технологія мистецтва та цикл спеціальних художніх предметів. Дотримуючись положення про міжгалузеві і міжфакуль-тетські зв’язки, покладені в основу роботи інституту, Ф. І. Шміт розробив окрему програму розвитку спеціалізованих шкіл-майстерень при вищих мистецьких нав­чальних заходах.

Концепція вченого націлена на виховання художньо-обдарованих дітей у віці 6-17 рр. й на перспективу подальшого навчання у вузі на основі безперервної професійної мистецької підготовки. Ф. І. Шміт розробив обґрунтовану художньо-виховну програму, що включала в себе цикл лекцій з предметів, спрямованих на підвищення загального естетичного розвитку учнів.

Навколо Ф. Шміта згрупувалися фахівці-однодумці, які вивчали та досліджу­вали дитячу творчість того часу. Результати роботи дослідницької школи Ф. І. Шміта знайшли втілення у двох виданнях: «Мистецтво як предмет навчання» та «Чому і навіщо діти малюють», в яких висвітлено оригінальні теоретичні погляди Ф. Шмі-та на мистецтво та характер його розвитку. Особлива увага в його працях приділяється аналізу культурних цінностей обдарованої особистості.

У 20–30-ті рр. культурно-освітня робота з обдарованими дітьми та молоддю проходила у рамках вузько професійних шкіл, що набули у цей час свого роз­витку і мали за мету дати своїм вихованцям знання, вміння й навички з орієнтацією на певну спеціальність. Що ж до мистецьких шкіл, то тут їхня кількість в Україні постійно зростала.

На початку 30-х рр. у рамках тоталітарно-репресивного суспільства професійні школи припинили своє існування, а разом із цим перервалося дослідницьке вивчення проблем виховання обдарованих дітей і молоді [12].


У 1909–1910 рр. ХХ ст. у суспільно-політичних колах українських та російських філософів, економістів, юристів, літературознавців та публіцистів розгортаються гарячі дискусії щодо подальшої долі та розвитку культурних цінностей вітчизняної інтелігенції. У статті М. О. Бердяєва «Філософська істина та інтелігентська правда», що увійшла до збірки «Віхи», вказується на те, що ставлення інтелігенції до філософії, як і до інших духовних цінностей, стало нас­тільки малокультурним, що заперечує самостійне значення цієї науки і підпоря­дковує її суто утилітарно-суспільним цілям. М. О. Бердяєв особливо підкреслював, що психологічні основи невизнання філософії як важливої культурної цінності по­яснюються тим, що російська інтелігенція визнає ідею справедливого розподілу за принципом зрівнялівки, що переважає над інтересами виробництва й творчості.

1922 р. радянське керівництво заарештувало і вислало з країни понад ста професорів та письменників, звинувачуючи їх у розходженні з радянською ідео­логією. У цій групі опинилися М. О. Бердяєв, С. М. Булгаков, І. О. Ільїн, С. Л. Франк, Л. Карсавін, М. О. Лоський та інші. Спочатку М. О. Бердяєв оселився в Берлині, а згодом переїхав до Парижа, де з 1926 р. до кінця 1939 р. був редактором релігійно-філософського журналу «Шлях» [4].

В еміграції М. Бердяєв часто писав про свою Батьківщину. У автобіографічній праці «Самопізнання» Микола Олександрович зазначав, що завжди вірив у силу духу свого народу [2]. У філософських роздумах Бердяєва переконливо стверд­жуються базові людські цінності. Змушений жити в еміграції, він не втратив любові до власної Батьківщини, щиро вірив у силу й незламність духу свого народу.

Філософ Г. П. Федотов (1886–1951) у своїх спогадах про М. О. Бердяєва писав наступне: «… Бердяєв, який усе життя йшов проти течій, пануючих навколо нього, … починає піднімати свій голос на захист свободи слова, що попирається в Росії» [24].

Основне прагнення М. О. Бердяєва як філософа і просто людини проявлялося у спрямуванні людського життя у річище гуманного співіснування. Філософія Бердяєва зосереджена на пошуку базових цінностей, які мають переважати над утилітарною метою. М. О. Бердяєв високо цінив значення людської свободи. Він указував на те, що людина не повинна схилятися перед насиллям, тому що це не гідно вільної людини.

Література

1. Антонович П. Педагогічні нариси: виховання дітей у школах-захистках. / П. Анто­нович. – Житомир, 1918.– 31 с.

2. Бердяев Н. А. Самопознание. / Николай Александрович Бердяев. – М.: Книга, 1991. – С. 334-350.

3. Бюллетень Укрглавпрофотбора. – 1924. – № 1. – С. 49–51.

4. Вехи: интеллигенция в России: сб. ст. 1909–1910. / Сост. коммент. Н. Казаковой; предисл. В. Шолохаева. – Необхідно формувати найважливіше прагнення – М.: Молодая гвардия, 1991. – 462 с. – (Звонница: Антология русской публицистики).

5. Гринько Г. Ф. Схема наркомпросу України. / Григорій Гринько / Хрестоматія су­часних педагогічних течій / За ред. Я. Мамонтова – Х., 1926. – С. 17–18.


6. Довженко В. Нариси з історії української радянської музики: [в 2. ч.]. Ч.1. / В. До­вженко. – К.: Держ. вид-во образотворчого мистецтва і музичної літератури УРСР, 1957. – 236 с.

7. Дороніна Т. О. Становлення та розвиток Києво-Могилянської академії як вищого навчального закладу європейського рівня: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук. / Т. О. Дороніна – К.: Ін-т педагогіки АПН України,1995. – 22 с.

8. Зайченко І. В. Питання української національної школи в педагогічному журналі «Світ­ло». / І. В. Зайченко. // Педагогіка і психологія. – К.: АПН України. – 1994. – № 3. – С. 127–136.

9. Исторический обзор учебных заведений в юго-западной России с конца ХVIII до открытия университета в Киеве // Русское слово. – 1859. – № 9.

10. Кагаров Е. Методический словарь: Методком Укрглавпрофотбора. Рекомендовано для школ всех типов в качестве ориентировочного материала. / Е. Кагаров. – К.: Гос. изд-во Украины, 1925. – 80 с.

11. Клубный день в школе. // Вожатый, – 1926. – № 17–18. – С. 59.

12. Комуністична партія України в резолюціях і рішеннях з’їздів і конференцій 1918 – 1956. – К.: Держполітвидав, 1958. – 704 с.

13. Левчанівська О. Шевченківські свята в гімназії. / О. Левчанівська. // Рідна школа. – 1992. – № 3 – 4. – С. 28–29.

14. Лисенко В. П., Рождественський Ю. Т. Теорія і практика психологічних досліджень в Україні ( 20–40-ті роки ). / В. П. Лисенко, Ю. Т. Рождественський // Психологія. – С. 111–119.

15. Муравьева Т. А. Организация школьным комсомолом клубно-кружковой работы (1918–1931 ). / Т. А. Муравьева. // История школы и педагогіки. – 1978. – № 2.– С. 114–122.

16. Мурашко Н. И. IХ передвижная выставка / Николай Иванович Мурашко // Заря. – 1883. – № 65; Його ж. ХI Передвижная выставка // Заря. – 1884. – № 249 – 253.

17. Мурашко Н. И. О выставке в зале университета / Николай Иванович Мурашко // Киевлянин. – 1893. – 21 марта.

18. Отчет о состоянии Киево-Печерской гимназии за 1893 – 1895 гг. – Т. 1–2. – К., 1895. – 218 с.

19. Потебня А. А. Мысль и язык. / Александр Потебня. – К.: СИНТО, 1993. – 191 с. (Печатается с издания 1926 г. – Харьков).

20. Прокопович Ф. Філософські твори: [в 3 т.]. / Феофан Прокопович / [пер. з лат]. – Т. I. –К.: Наукова думка, 1979. – 511 с.

21. Роменець В. А. Історія психології епохи Просвітництва: навч. посібник, / В. А. РО-менець.– К: Вища шк., 1993. – 568 с.

22. Слепушкин И. Первые годы Киевской 2-й гимназии. / И. Слепушкин. – К.: Унив. типограф., 1872. – 39 с.

23. Столетие первой гимназии (1809–1811–1911 гг): [в 3 т.]. – Т. 1 – 548 с.; Т. 2 – 572 с.; Т. 3 – 658 с.

24. Федотов Г. П. Новый град. / Г. П. Федотов. – Нью-Йорк, 1952.

25. Чернов В. П. Традиції мистецтвознавчого вивчення дитячої творчості в Україні (1910–1930 рр.). Тези доп. Респ. наук.-теорет. конф. 26-28 жовтня 1992 р. / В. П. Чернов. – Харків: ХДІК, 1992. – С. 59–60.

26. Шміт Ф. І. Психологія малювання для педагогів / Ф. І. Шміт. – К., 1921. – 115 с.

27. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы исследования. / В. Штерн. – Харьков: Кн. госспілка, 1926. – С. 40–142.

28. Штерн В. Психологические методы испытания умственной одаренности в их при­менении к детям школьного возраста. / В. Штерн [авторизированный пер. с нем. А. П. Болтунова]. – Харьков, 1915. – 54 с.


УДК 261.6:271

Похожие статьи