Головна Педагогіка Нова педагогічна думка ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ АЛЬТЕРНАТИВНИХ ШКІЛ ЧЕХІЇ, ПОЛЬЩІ І СЛОВАЧЧИНИ
joomla
ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ АЛЬТЕРНАТИВНИХ ШКІЛ ЧЕХІЇ, ПОЛЬЩІ І СЛОВАЧЧИНИ
Педагогіка - Нова педагогічна думка

УДК 37.013.74:373(438+437.3+437.6)

Лада БАТАЛІЯ,

Аспірантка кафедри загальної і соціальної педагогіки та акмеології Рівненського державного гуманітарного університету

У статті розглядаються альтернативні школи західнослов’янських країн (Чехії, Польщі та Словаччини), аналізуються їх особливості та значення.

Ключові слова: освітні альтернативи, експериментальні школи, саморозвиток, інноваційні підходи, нетрадиційна освіта.

В статье рассматриваются альтернативные школы западнославянских стран (Чехии, Польши и Словакии), анализируются их особенности и значение для всей системы образования этих стран.

Ключевые слова: образовательные альтернативы, экспериментальные школы, саморазвитие, инновационные подходы, нетрадиционная наука.

The article deals with alternative schools of Western Slavonic countries, namely Czech Republic, Poland and Slovakia, analyzes their features and value for the entire education system in these countries.

Key words: educational alternative, experimental schools, self-development, innovation, alternative science.

Постановка проблеми. Актуальність дослідження альтернативної освіти країн західнослов’янського світу обумовлена можливістю освоєння українською педагогічною наукою методології, теоретичних концепцій та практичного досвіду західнослов’янських досліджень означеної теми.

Альтернативна, або як її ще називають нетрадиційна освіта чи освітня альтернатива, поєднує низку підходів до навчання, які вважаються нетрадиційними, не загальновизнаними. Освітня альтернатива часто зустрічається у різних філософських підходах, що радикально відрізняються від тих, на яких ґрунтується загальна традиційна освіта. Деякі заклади мають міцне наукове і філософське підґрунтя, інші є неформальними спілками вчителів і учнів, які незадоволені традиційною освітою. Освітні альтернативи, які включають альтернативні школи, приватні школи, домашнє навчання, мають відмінності, проте їх поєднують акценти на навчання в малих групах, дружні відносини між учителем й учнем і почуття спільності [1, с.5].

Не існує визначених критеріїв, за якими навчальний заклад однозначно можна віднести до альтернативного. Важливим чинником є наявність хоча б однієї позиції, яка не практикується традиційними навчальними закладами або відкидається ними. Є певні критерії, які беруться до уваги при визначенні груп, у яких один елемент є традиційним, інший - альтернативним, а саме: за джерелом фінансування (державні чи приватні заклади); за спрямованістю навчальної діяльності (навчання загальноосвітнє чи інтеграційне); за ставленням до релігії (світські чи релігійні навчальні заклади); за організацією навчання (навчання сегрегаційне чи інтеграційне); за наявністю авторської концепції (школи традиційні чи авторські) [3, с.77-79].

Термін «альтернативна школа» чи «альтернативне навчання» — багатозначний і вживається переважно як синонім до таких понять, як «нетрадиційна школа», «вільна школа», «відкрита школа», «незалежна школа» тощо. Особливий науковий і практичний інтерес викликають, на нашу думку, педагогічні пошуки та здобутки країн західнослов’янського світу, а саме Чехії, Польщі та Словаччини, де сформувалися альтернативні напрями освіти.

Концепцію педагогічної альтернативи у цих країнах розглядали такі вчені, як М. Зеліна, Е. Петляк, Х. Хрубішкова — у Словаччині; Я. Пруха, К. Ридль,

І. Свободова, Є. Урбановська — у Чехії; М. Фігель, З. Кветінський, Р. Лукашевич,

В. Оконь, Б. Сліверський, Я. Корчак — у Польщі.

Освітні альтернативи у західнослов’янських країнах вирізняються своєю сталістю. Перш за все, кожна зі шкіл цього типу являє собою своєрідну модель сучасної школи. Кожен такий заклад характеризується своєю оригінальністю, неповторністю та індивідуальним підходом до кожного учня, а ще — тісною співпрацею з учнями та батьками [3, с.107], чіткою орієнтацією на оволодіння іноземними мовами, розвиток мультикультурної освіти. Методи, форми виховної роботи залежать від вибору вчителів, хоча до уваги також беруться пропозиції та ідеї учнів - на основі взаємоповаги та взаєморозуміння. Всі концепції цих альтернатив спрямовані на розвиток ініціативи, незалежності, демократичності. Г оловною особливістю таких шкіл є пануюча тут атмосфера свободи. Важливу роль відіграє безпосередня участь учнів у різноманітних заходах, які проводяться на базі таких закладів. Означені школи мають зручне розташування, тут є все для роботи і навчання, культурної діяльності і розваг, занять фізичними вправами і спортом. Вони мають розвинену інфраструктуру, забезпечують учнів місцями у гуртожитках і навіть помешканням для вчителів. Багато занять проводиться поза стінами закладів: у садках, парках, на лоні природи. Школами і їх територією опікується місцева влада.

Досліджуючи альтернативні школи Польщі, Чехії та Словаччини, звернемо особливу увагу на розподіл цих альтернатив, що запропонований чеським педагогом Я. Прухою [13, с. 10]:

1. Класичні реформаторські школи.

2. Церковні школи.

3. Сучасні альтернативні школи.

Прикладом класичної реформаторської школи є Вальдорфська школа — найвідоміша школа такого типу. Цей заклад є цікавою альтернативою для інших шкіл західнослов’янського світу [13, с.37]. Засновником школи був австрійський філософ і педагог Р. Штайнер, який створив філософсько - педагогічну систему виховання людини. Подібні заклади спочатку з’явилися в

Німеччині, а згодом — в інших країнах Західної Європи, США, Канаді та Австралії. З педагогічної та дидактичної точок зору, ці школи можна охарактеризувати наступним чином:

• Вальдорфська школа є альтернативною недержавною школою (у Німеччині її називають «freie schule» — вільна школа). У Чехії ці школи носять статус експериментальних шкіл.

• Вальдорфська школа є повним дванадцятилітнім навчальним закладом інтегрованого типу. Основний рівень — з 1 по 8 рік навчання, вищий — з 9 по12 рік навчання. Систему роботи цієї школи перейняла і велика кількість дитячих садків.

Освіта і навчання тут повністю спрямовані на заохочення та розвиток інтересів, індивідуальної діяльності кожного учня. Навчальна програма школи поділена на окремі блоки, за якими вихованці протягом певного часу вивчають шкільний предмет. Особлива увага приділяється естетичному вихованню та іноземним мовам. Учителі цих шкіл є «вільними», адже їхня діяльність пов’язана з нетрадиційним типом викладання і спрямована на гармонійну співпрацю з учнями та їх батьками. Значний вплив на школи такого типу має релігійне виховання у дусі християнської моралі. Це найпоширеніший тип альтернативної школи, який виник на базі педагогічних реформ. Найбільш широко представлені ці заклади у Німеччині — 150 шкіл. У Чехії існує сім основних шкіл — у Празі, Остраві, Пшебрамі та кілька дитячих садків такого типу [15, с. 11].

Основна концепція антропософії, на якій ґрунтується вальдорфська педагогіка — це педагогіка для дітей, основою навчання якої є рух, живопис, розвиток за допомогою мистецтва. Згідно з означеною педагогікою, дітей не варто перевантажувати, гратися вони повинні лише натуральними іграшками, малювати — тільки натуральними фарбами. Р. Штайнер зазначав, що за антропософією, фізичний світ являє собою лише часткове відображення духовного світу, який і керує всім через духовні істоти і сили. Реалізація мети вальдорфської педагогіки створює передумову для всебічного і гармонійного розвитку особистості, збереження її прихованих здібностей, розкриття власного потенціалу. Разом із тим, переслідується мета виховання дитини як соціальної особи, готової до співпраці з іншими людьми, яка вміє знайти своє місце в суспільстві, відчуває взаємозв’язок із природним життєвим середовищем. В основі вальдорфської педагогіки — християнські релігійні цінності. Навчання у цих школах проводиться відповідно до спеціально розроблених планів, що складені з урахуванням спеціальних ритмів [14, с.6].

Ще одним прикладом класичних реформаторських шкіл є альтернативні школи, засновницею яких є М. Монтессорі — італійський педагог, доктор медицини, яка прославилася розробкою педагогічної методики щодо роботи із соціально занедбаними дітьми. Перша школа М. Монтессорі була відкрита нею 6 січня 1907 року в Римі. Методи, що використовувалися у роботі цієї школи, пізніше були успішно апробовані і, не зважаючи на критику наступних років, залишаються популярними і донині в багатьох країнах світу.

Усі ці заклади можна охарактеризувати наступним чином: у школах М. Монтессорі реалізується гуманістичний підхід щодо виховання кожної дитини, ставлячи її в центр усієї педагогічної системи; усі педагогічні принципи підпорядковані потребам дитини; педагог завжди виступає в ролі помічника, а не регламентатора розвитку. Таким чином, педагогіка Монтессорі орієнтована на особистість дитини і відзначється унікальною, гуманістично спрямованою специфікою, завдяки чому визнана багатьма педагогами в усьому світі. Освіта за М. Монтессорі — це процес, відповідно до якого дитина самостійно вибудовує свою особистість, формує свій потенціал. У зв’язку з цим, роль педагога значно відрізняється від звичної для нас, адже вчитель не веде дитину, а сам іде за нею. Девізом шкіл Монтессорі стали слова дитини, звернені до вчителя: «Допоможи мені зробити це самому». Педагог, що працює за цією системою, завжди визнає за дитиною прагнення до самостійності. «Чим раніше ми почнемо виховувати в дітях прагнення самим досягати свою ціль, тим швидше створимо сильних, а отже, самостійних і вільних людей», — зазначала М. Монтессорі [13, с.37].

У Чехії велика кількість навчальних закладів і дитячих садочків використовують елементи педагогіки М. Монтессорі, зокрема у Празі в 1999 році було відкрито «Центр дозвілля для дітей та молоді за М. Монтессорі» [13, с.41].

Другий тип шкіл — це церковні (конфесійні) недержавні альтернативні школи. Вони мають свою історичну традицію і є важливим елементом релігійного виховання. Найважливішими книгами у цих школах були Біблія та богословська література, проповідувався аскетичний спосіб життя і практикувалися суворі покарання, оскільки вони, як стверджувалося, сприяють спасінню душі, виганяють диявольське начало з людини, полегшуючи цим шлях до спокутування гріхів.

Церковні школи, які призначалися тільки для хлопчиків, поділялися на: монастирські, соборні (або кафедральні) та парафіяльні. Монастирські школи, що відкривалися при монастирях, були внутрішніми і зовнішніми. У перших навчалися хлопчики, яких батьки віддавали в монахи, тому вони жили в монастирях; зовнішні школи відвідували хлопчики мирян. Учителями у всіх церковних школах були духовні особи. Освіта мала строго теологічний характер: істину шукали у Святому Письмі і вивчали «на зубок» лише канонічні (дозволені церквою) підручники й інші священні книги. Навчання будувалося переважно на запам’ятовуванні текстів зі священного письма і коментарів до них. У зв’язку з цим, у школах панував катехізичний спосіб оволодіння знаннями, коли навчальний матеріал подавався у вигляді запитань і готових відповідей до них. Вершиною навчання вважалося богослов’я.

Найбільша кількість шкіл такого типу на сьогоднішній день функціонує у Німеччині, Бельгії та США. Щодо церковних шкіл західнослов’янського світу, то в Чехії такі заклади розпочали своє існування в листопаді 1989 року. Найпопулярніші серед них — Єврейська та Братська початкові школи у Празі, початкова церковна школа в м. Кладно (Чехія) та інші. Кількість церковних шкіл постійно зростає. Якщо у 1992-1993 роках у Чехії існувало 46 шкіл такого типу, в 1994-1995 — 84, то вже у 2004-2005 роках їх кількість зросла до 113 закладів [15, с.8-10].

Отже, головними альтернативними особливостями церковних шкіл є:

- особливості навчального плану: на відміну від державних шкіл, до навчального плану цих закладів входило вивчення таких предметів, як релігія, латинська мова, велика увага приділялася вивченню іноземних мов;

- розвиток ідеологічних принципів освітньої діяльності, принципів християнської етики, науки, культурних традицій;

- деякі церковні школи є альтернативними: навчання в них було спрямоване на підготовку випускників таких професій, які не могли отримати учні традиційних шкіл, наприклад, підготовка до благодійної діяльності, робота в церковному музичному хорі чи різноманітних церковних установах тощо.

Ще одна група шкіл — це сучасні альтернативні школи. Терміном «сучасні альтернативні школи» позначаємо всі незалежні від реформ системи освіти сучасні типи альтернатив. Основним завданням цих закладів є забезпечення індивідуалізації та диференціації вивчення великої кількості елективних предметів і курсів за допомогою спеціалізованої навчальної бази й методів роботи. У країнах західнослов’янського світу існує понад 10 типів таких шкіл: «відкриті школи», «школи без стін», «навчальні центри», «магнітні школи», «навчальні парки», «вільні школи» тощо. Означені освітні заклади важливого значення надають правам кожної дитини і характеризуються стрімкою динамікою. На відміну від традиційних шкіл, вони менш догматичні й значно гнучкіші. Альтернативними методами роботи в школах є: дискусії, дидактичні ігри, партнерське навчання, навчання на лоні природи, комп’ютерне навчання [6, с.22].

Ян Пруха розподіляє усі три типи шкіл на державні та недержавні (приватні). У свою чергу недержавні — на класичні, реформаторські та церковні. До класичних реформаторських шкіл відносить Вальдорфські школи, школи М. Монтессорі, Фрейнета, Йєнські та Дальтонські навчальні заклади [13, с.38]. До церковних належать католицькі, протестантські, єврейські та школи інших конфесій.

Словацький учений Е. Петляк досліджує сучасні альтернативні школи, які виникли у різних країнах світу за останні два десятиліття. Це «вільні школи» у Німеччині, «малокомплектні школи» у Данії, «демократично-креативні школи», «школи співпраці» у Швейцарії та Австрії. Ці сучасні альтернативи характеризуються відкритим навчанням, колективною роботою та самостійною працею кожного учня, впровадженням різноманітних проектів [12, с. 17-18].

Розвиток і велика популярність альтернатив західнослов’янського світу, впровадження інноваційних освітніх експериментів забезпечує баланс у встановленні всієї альтернативної освіти. Ці заклади представлені великою кількістю цікавих видів і форм освітніх установ. Кожен вид такої альтернативи має свої специфічні особливості, у зв’язку з чим охарактеризувати всі школи цього типу практично неможливо.

Основними альтернативними школами західнослов’янських країн є:

• Чеська альтернативна освіта: церковні школи, експериментальні «Нові школи», Вальдорфські школи, «Здорова школа» у Празі [13, с.38].

• Польська альтернативна освіта: п’ять експериментальних шкіл (зареєстровані у 1995 році), три Вальдорфські школи, Вроцлавська школа майбутнього, Авторська школа саморозвитку «ASSA» у Вроцлаві [6, с. 13].

• Словацька альтернативна освіта: Вальдорфські школи, альтернативна «Відкрита школа», Татранська альтернативна школа [16. с.7].

Основна мета означених навчальних закладів — побудова сприятливих взаємовідносин між учителем та учнями.

Основними положеннями цих альтернатив є:

1. Змоделювати школу життя: основну увагу приділити вивченню важливих життєвих питань, реалій сучасності.

2. Неформальне навчання.

3. Статус учителя у школі — вчитель-організатор, який радить, навчає, заохочує.

4. Головна мета — всебічний розвиток особистості кожного вихованця.

Альтернативне навчання в західнослов’янських країнах формується на

Співпраці, відкритості і взаєморозумінні. Все це вимагає радикального скорочення і реконструкції класичного змісту і структури навчання [5, с. 11-13]. Школи такого типу мають одну спільну рису — відкритість до світу, природи, та суспільства.

Ще одна група альтернативних шкіл — Школи майбутнього. Як приклад таких шкіл — Вроцлавська Школа Майбутнього у Польщі. Основна мета цієї школи — надання такої освіти, яка сприятиме максимальному розвитку особистості, індивідуальності, незалежності кожної дитини. У педагогічній літературі такий тип шкіл відносять до глобальної, альтернативної освіти ХХІ століття, засновником якої в Польщі є Р. Лукашевич — педагог, професор Вроцлавського університету. У моделі Школи майбутнього він виокремив три головних елементи: допомога — натхнення — контроль [9, с.56].

Оригінальним авторським елементом освітньої концепції Вроцлавської школи майбутнього є нова програма організації навчального процесу «STOPES» (System tresciewej organizacji procesu educacji szkolnej), яка включає навчальні програми й освітні методи зі специфічними формами організації навчального процесу, де важливого значення надається взаємовідносинам учителів і учнів. «STOPES» виходить далеко за межі концепції традиційної навчальної програми [8, с.25].

Досліджуючи альтернативні школи західнослов’янських країн (Чехії, Польщі та Словаччини), можемо виокремити такі їх спільні риси:

1. Створені на противагу традиційним школам.

2. Звернені до антропології дитини, її біологічної природи.

3. Спрямовані на розвиток особистості, індивідуальності кожного учня.

На сьогодні деякі принципи альтернативних шкіл вдалося реалізувати у

Сучасній школі, зокрема питання структури, управління, організації навчання. Однак про ці нововведення знає невелика кількість педагогів, а ще менше — використовує надбання цих альтернатив.

Проте є і ряд позитивних моментів. Наприклад, у Словаччині виникла асоціація з підтримки альтернативних програм у сфері освіти, яка видала Декларацію про свободу освіти у цій країні [12, с.44].

Порівнюючи альтернативні школи, слід зазначити, що навчання в них стимулює до роздумів про сенс життя, значення освіти, можливості людини та її місію у сучасному світі.

Як засвідчують результати досліджень чеського науковця Я. Прухи, у діяльності католицьких і приватних шкіл спостерігаються значно вищі результати, аніж у державних і публічних школах. Перевіривши за допомогою тестів знання учнів із читання та письма [13, с.56-59], було доведено, що школярі приватних шкіл краще орієнтуються у новому матеріалі і мають вищі оцінки, аніж учні державних шкіл. У приватних та католицьких школах краща дисципліна, підвищений контроль, а також більше можливостей для проведення позакласних і спортивних заходів, аніж у державних. Також у закладах такого типу відносини між учнями і вчителями побудовані на довірі та взаєморозумінні, порівняно із державними школами. У державних навчальних закладах на одного вчителя припадає зазвичай 15 учнів, у католицьких -16, тоді як у приватних - лише 6.

Зважаючи на описане вище, можна стверджувати:

- в учнів приватних шкіл — кращі результати у навчанні, ніж у вихованців державних закладів;

- учні альтернативних закладів більш відповідальні у ставленні до навчання, характеризуються творчістю, незалежністю, високою самооцінкою.

Проаналізувавши практичну діяльність альтернативних шкіл західнослов’янських країн (Чехії, Польщі та Словаччини), можемо зробити наступні висновки. Альтернативні школи — це неповні або повні середні навчальні заклади, які діють паралельно або замість звичайних шкіл і забезпечують освіту, альтернативну за змістом або за формами й методами роботи з учнями [5; 8]. Нами було доведено, що в процесі становлення і розвитку альтернативних шкіл західнослов’янського світу змінюються їх цілі: прагнення змінити традиційну, публічну освіту, зруйнувавши її політичну та інституційну скованість; запропонувати спектр неординарних навчальних можливостей; запровадити програми компенсаторного навчання.

Альтернативна освіта формується у середовищі традиційної школи. За сприяння державних фондів розпочалася хвиля створення альтернативних шкіл з метою забезпечення якісною освітою представників меншин та учнів, які не встигають у державних навчальних закладах, а тому набуває розвитку педагогіка попередження неуспішності. Крім того, активізується федеральна освітня політика, спрямована на зростання соціальної справедливості в освіті. Розвиваються програми освітнього вибору, а як наслідок — створюються заклади альтернативної середньої освіти: школи-магніти, відкриті школи, відбувається перехід на домашнє навчання.

Альтернативні моделі є відображенням об’єктивних потреб суспільного розвитку і суб’єктивних способів їх реалізації. Аналіз літератури з досліджуваної проблеми дає підстави стверджувати, що сталих моделей альтернативного навчання не існує, їх варіативність можна розглядати в різних аспектах — через організацію структури школи, процесуальні характеристики діяльності, а також цільові установи, через можливість домінування певних напрямків у їх діяльності [3, с. 37].

На підставі результатів дослідження можемо стверджувати про надзвичайний потенціал і внесок альтернативної освіти в західнослов’янську шкільну систему. Альтернативна середня освіта західнослов’янських країн зруйнувала традиційне бачення єдиної для всіх моделі школи та стилю викладання, запропонувавши засоби вільного вибору, вирішуючи соціальні проблеми мультикультурного населення. Концепція альтернативної освіти визначає ефективний метод реструктуризації освіти західнослов’янського світу, резервуючи інноваційні процеси, розповсюджуючи нововведення, які допомагають перевести систему освіти в режим розвитку, оминаючи гостру боротьбу різних поглядів на реформування освіти та об’єднуючи вчителів, батьків, учнів, які підтримують новизну змін.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Болюбаш Я. Украина, Польша, Европа / Я. Болюбаш // Персонал. - 1999.

- № 2. - 175 c.

2. Василюк А. Головні особливості освітніх реформ у Польщі та Україні /

А. Василюк // Освіта і управління. - 1998. - № 4. - 69 с.

3. Джон Д’юї. Демократія і освіта / Д’юї Джон. - Львів: Літопис, 2003. -

294 с.

4. Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики / А. Н. Джуринский. М., 1998. - 267с.

5. Кравець В. Зарубіжна школа і педагогіка ХХ століття / В. Кравець. - Тернопіль, 1996. - 350 с.

6. Figiel M. Szkoly autorskie w Polsce. Realizacje edukacyjnych utopii / M. Figiel. - Krakow, 2001. - 304 s.

7. Hrubiskova H. Rozvoj alternativneho skolstva v SR / H. Hrubiskova. - Bratislava, 1998. - 86 s.

8. Kwiecinski Z. Szkola alternatywna. O uspolecznieniu szkoly. Glos w dyskusji, «Przeglad Oswiatowy» / Z. Kwiecinski. - Krakow, 1990, № 4. - 64 s.

9. Lukaszewicz R. Wroclawska Szkola Przyszlosci, «Scholasticus» 199 3, nr 1.­230s.

10. Manelski D. Model struktury sytuacji dla samorozwoju / D. Manelski. - ASSA, 1993. - 280 s.

11. Nakoneczna P. Klasy autorskie w szkolach tworczych / P. Nakoneczna. - Warszawa, 1993. - 166 s.

12. Petlak E. Inovacia vychovno-vzdelavacieho procesu / E. Petlak // Slovenska pedagogika. - 1999. № 2. - 190 s.

13. Prucha J. Alternativni skoly a inovace ve vzdelavani / J. Prucha. - Praha,

2004. - 141s.

14. Ulehla J. Uvaha o budouci volne skole ceskoslovenske / J. Ulehla. - Brno, 1996. - 51s.

15. Vrana S. Zaklady nove skoly. Vysledke prace ceskych pokusnych skol /

S. Vrana. - Brno, 1996. - 48 s.

16. Zelina M. Alternativne skolstvo / M. Zelina. - Bratislava, 2004. - 316 s.

Дата надходження до редакції: 09.07.2012 р.


Похожие статьи