Головна Психологія Вісник Київського національного лінгвістичного університету ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ САМО - І ВЗАЄМОКОНТРОЛЮ РІВНЯ СФОРМОВАНОСТІ АНГЛОМОВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ В АУДІЮВАННІ МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ
joomla
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ САМО - І ВЗАЄМОКОНТРОЛЮ РІВНЯ СФОРМОВАНОСТІ АНГЛОМОВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ В АУДІЮВАННІ МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ
Психологія - Вісник Київського національного лінгвістичного університету

Я. А. Крапчатова Київський національний лінгвістичний університет

У статті досліджуються психолого-педагогічні передумови організації само - і взаємоконтролю рівня сформованості англомовної компетенції в аудіюванні майбутніх філологів: аналізуються і даються визначення поняттям само - і взаємоконтролю, само - і взаємокорекції, само - і взаємооцінки; визначені цілі, функції та види само - і взаємоконтролю рівня сформованості англомовної компетенції в аудіюванні; розглянуто само - і взаємоконтроль рівня сформованості англомовної компетенції в аудіюванні з позицій рефлексивного підходу.

Ключові слова: самоконтроль, взаємоконтроль, рефлексія, самооцінка, взаємооцінка, самокорекція, взаємокорекція.

Я. А. Крапчатова. Психолого-педагогические предпосылки организации само - и взаимоконтроля уровня сформированности англоязычной компетенции в аудировании будущих филологов. В статье исследуются психолого-педагогические предпосылки организации само - и взаимоконтроля уровня сформированности англоязычной компетенции в аудировании будущих филологов: анализируются и даются определения понятиям само - и взаимоконтроля, само - и взаимокоррекции, само - и взаимооценки; определены цели, функции и виды само - и взаимоконтроля уровня сформированности англоязычной компетенции в аудировании; рассмотрены само - и взаимоконтроль уровня сформированности англоязычной компетенции в аудировании с позиций рефлексивного подхода.

Ключевые слова: самоконтроль, взаимоконтроль, рефлексия, самокоррекция, взаимокоррекция, самооценка, взаимооценка.

Y. A. Krapchatova. Psycho-pedagogical preconditions for the organization of self - and reciprocal assessment of English listening comprehension for future philologists. The article deals with psycho-pedagogical preconditions for the organization of self - and reciprocal assessment of English listening comprehension for future philologists. The concepts of self - and reciprocal assessment, self - and reciprocal correction, self - and reciprocal evaluation are defined and analyzed. The goals, functions and kinds of self - and reciprocal assessment of English listening comprehension for future philologists are determined. The self - and reciprocal assessment of English listening comprehension for future philologists is thought over according to the reflective approach.

Key words: self - assessment, reciprocal assessment, reflection, self - correction, reciprocal correction, self - evaluation, reciprocal evaluation.

Основною метою кредитно-модульної системи навчання в мовних вищих навчальних закладах (ВНЗ) є створення умов для формування активної і творчої особистості, здатної до подальшого

саморозвитку, самовдосконалення, взаємодії та співробітництва. Виходячи з цього, способи само - і взаємоконтролю (СВК) є актуальними і співіснують поряд із контролем з боку викладача. СВК сприяє формуванню «автономності» студента, оскільки акцент переноситься з навчальної діяльності викладача на пізнавальну діяльність студента. Ми цілком погоджуємося з думкою провідних методистів та психологів, що формування механізмів СВК вимагає спеціального навчання на основі систематичного та об’єктивного контролю, організованого викладачем (Бориско Н. Ф., Деркач Л. М., Єсипович К. Б., Зимня І. О., Мусницька О. В., Пассов Ю. І., Співак В. І., Старков А. П.).

Самоконтроль (СК) є однією з найбільш актуальних, складних і багатогранних проблем психології, педагогіки, методики викладання іноземних мов (ІМ). Проблема СК розглядалася з різних позицій. Багато досліджень здійснено вітчизняними та зарубіжними психологами, педагогами та методистами в тому чи іншому аспекті СВК: самоконтроль як зворотна аферентація (Анохін П. К.), стадії самоконтролю (Блонський П. П.), самоконтроль та самокорекція в навчанні іноземним мовам у школі та ВНЗ (Александров Д. М.), основи самоконтролю в умовах двомовності (Деркач Л. М.), психологічні особливості самоконтролю поведінки підлітків (Долинська Л. В.), роль і функції самоконтролю в процесі мовленнєвої діяльності (Зимня І. О., Кітроська 1.1., Мічуріна К. А.), взаємозв’язок самоконтролю з увагою (Гальперін П. Я.), особливості самоконтролю в процесі засвоєння іноземної мови (Співак В. І.), індивідуальні особливості емоційного самоконтролю (Пашко Т. А.), аудіювання як засіб розвитку самоконтролю (Рибаков М. Д.), моделювання самоконтролю в навчально-методичному комплексі (Бориско Н. Ф.), самоконтроль як компонент комплексного контролю англомовної граматичної компетенції (Осідак В. В.), взаємоконтроль у писемному мовленні (Крівчикова Г. Ф.), професійний мовний портфель як засіб самоконтролю майбутніх економістів (Ягельська Н. В.), організаційно-методичні умови розвитку самоконтролю (Педан Т. М.) та інші. Але проблема СВК рівня сформованості АКА ще не розглядалась.

Отже, метою статті є дослідити психолого-педагогічні передумови організації СВК рівня сформованості АКА, а саме: 1) проаналізувати та дати визначення поняттям само - і взаємоконтролю рівня сформованості АКА; 2) виокремити цілі та функції СВК рівня сформованості АКА; 3) розглянути СВК рівня сформованості АКА з позицій рефлексивного підходу; 4) диференціювати види СВК рівня сформованості АКА; 5) проаналізувати і дати визначення поняттям само - і взаємокорекції, само - і взаємооцінки.

Слід відмітити, що поняття СК - різнобігне та багатозначне. За визначенням А. М. Щукіна, СК - це форма контролю, об’ єктом якого є діяльність самого контролюючого суб’ єкта, свідома оцінка результатів власної навчальної діяльності і подальша (за необхідності) корекція для того, щоб отриманий результат відповідав тому, який вимагається. СК розглядається також як один із методів навчання, що є в опозиції до методу викладання (контролю) [20, с. 293].

На наш погляд, необхідно розмежувати поняття СК та саморегуляції. Саморегуляція, або самоуправління - це здатність особистості зберігати власну цілісність, яка може розвиватись самостійно та цілеспрямовано залежно від індивідуальних особливостей [14, с.17]. Відповідно саморегуляція навчальної діяльності - це самостійні дії студента щодо планування навчальної діяльності, відбору її змісту, засобів, раціонального використання умов навчання, оцінки та корекції навчальної діяльності відповідно до вимог цієї діяльності [8, с.48]. Стосовно саморегуляції СК грає підпорядковану роль, хоча є важливим, але тільки одним із компонентів в її складі [14, с.17].

СК як психологічне поняття, за визначенням В. І. Співака, - це здатність людини цілеспрямовано стежити за собою, контролювати свої вчинки, усвідомлювати свою поведінку і діяльність, постійно звіряючи їх із заданою програмою та наміченою метою. [18, с.28].

За Л. М. Деркач, СК у мовленнєвій діяльності - це керування навчально-пізнавальною активністю особистості, яка спрямована на формування мовної, мовленнєвої компетенції студентів, що реалізується на інтелектуальному і коригуючому рівні в процесі засвоєння ІМ. У структурі СК вирізняється контролююча і еталонна складові, які можуть не збігатися, та канали прямого і зворотного зв’язку [4, с.94].

Узагальнюючи висловлювання психологів, О. В. Мусницька вважає, що СК - це інтелектуальне вміння порівнювати в процесі оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю результати власного виконання тієї чи іншої навчальної програми з певним еталоном і при цьому самостійно виявляти, коригувати та попереджати помилки в своїй діяльності чи в її результатах [11, с.168].

І. О. Зимня та її послідовники розглядають СК як свідоме контролювання, оцінка і саморегулювання студентами власної навчальної діяльності та самостійне керування нею [7, с.144- 153].

Вважаємо, що на початковому етапі навчання на мовних факультетах у ВНЗ потрібно насамперед формувати СВК англомовної компетенції в аудіюванні (АКА), оскільки, слідом за

І. О. Зимньою, ми надаємо першочергового значення слуховому контролю і підтримуємо думку, що він регулює правильністю здійснення всіх ланок формування і формулювання думки засобами ІМ [5, с.215-216].

Підсумовуючи викладене вище та враховуючи специфіку нашого дослідження, вважаємо, що СК рівня сформованості АКА - це інтелектуальна здатність студента в процесі та результаті сприймання мовлення зіставляти власне виконання тих чи інших мовленнєвих дій з певним еталоном і при цьому самостійно знаходити, виправляти або попереджати відхилення від еталона та накресленої мети у власній діяльності та в її результатах. Отже, СК рівня сформованості АКА - це рефлексивний підхід до власних навчально-пізнавальних процесів і свідоме оволодіння АКА та її компонентами.

Слідом за методистами [12, с.35; 19, с.28-33] та психологами [18, с.51] ми розглядаємо СК рівня сформованості АКА з двох позицій: по-перше, як психолінгвістичне поняття, яке ми виокремлюємо як розумові операції студента щодо відстеження правильного застосування тих чи інших знань, навичок і вмінь в аудіюванні - внутрішній СК; і по-друге, як дидактичне поняття: СК - це спосіб контролю, який забезпечується спеціально сформованими навчальними вміннями студентів переважно за допомогою ключів у процесі корекції та самооцінки мовленнєвих дій в аудіюванні - зовнішній (або формальний) СК.

Внутрішній СК є органічним компонентом мовленнєвої навички та формується одночасно і паралельно з нею. Зовнішній СК здійснюється за кінцевим результатом діяльності. Внутрішній і зовнішній СК не підміняють, а доповнюють один одного. Проте зовнішній СК можна замінити контролем з боку викладача і навпаки, а замінити внутрішній СК контролем з боку викладача означає виконати за студента діяльність [7, с.144-153; 12, с.35-36; 17, с.75-83; 19, с.28-33]. Крім того, однією з методично-організованих форм зовнішнього контролю може бути взаємоконтроль (ВК) рівня сформованості АКА, який має здійснюватися в процесі становлення мовленнєвої діяльності, бути вмотивованим та свідомо організованим як самими студентами, так і викладачем. [10, с.120; 17, с.77-78].

За визначенням А. В.Конишевої, ВК - це спосіб контролю, спрямований на взаємну перевірку і оцінку якості виконання того чи іншого завдання, яке передбачає формування мовної компетенції чи мовленнєвої компетенції в аудіюванні, читанні, говорінні та письмі [10, с.120].

Враховуючи специфіку нашого дослідження, ми розглядаємо ВК рівня сформованості АКА як спосіб контролю, спрямований на взаємну перевірку, корекцію та оцінку мовленнєвої компетенції в аудіюванні. Під час ВК зворотний зв’язок діє в системі «студент - студент» або «студент - студенти». Основне призначення ВК рівня сформованості АКА, на наш погляд, - це створення умов для активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів та рефлексивний підхід до роботи в парах і групах, що полягає у співпраці та взаємопідтримці.

Таким чином, внутрішній СК рівня сформованості АКА формується на основі СВК та контролю з боку викладача, інакше кажучи, навички зовнішнього СВК трансформуються в навички внутрішнього СК. Здійснення цього процесу - це перехід від зовнішнього до внутрішнього, в основі чого лежить психологічна концепція Л. С.Виготського про розвиток психічних функцій від «інтерпсихічного» до «інтрапсихічного» - концепція інтеріоризації. В психології СК інтеріоризації означає перевтілення предметної діяльності зовнішнього контролю в структуру внутрішнього плану свідомості. Іншими словами дії зовнішнього контролю в інтеріоризованій формі трансформуються в розумові дії, що характеризуються згорнутістю й автоматизованістю [5, с.214].

Психологами доведено, що внутрішній СК має місце в будь-якій розумовій діяльності людини [17 с.75-83; 18, с.26-27]. Під час говоріння студент контролює себе за допомогою слухових і моторних відчуттів. Писемне мовлення студента контролюється зором та моторними відчуттями. Читання піддається самоконтролю в плані розуміння семантичного взаємозв’язку елементів зорового сприймання [6, с.145; 11, с.168]. Самоконтроль в аудіюванні здійснюється за допомогою слухового сприймання, коли реципієнт встановлює між словами смислові зв’язки, які разом складають семантичний зміст висловлювання. Власне розуміння аудіотексту може характеризуватись різною глибиною та якістю [6, с.145,183].

Здійснення СК забезпечує складний психофізіологічний механізм зворотного зв’язку, який полягає у регуляції студентом своєї мовленнєвої діяльності. Як вказують психологи [5, с.213; 18, с.28-29] та методисти [10, с.118; 11, с.169], для функціонування СК необхідно: 1) наявність виконаної мовленнєвої дії, яка контролюється; 2) наявність еталона; 3) процес зіставлення цих двох складових, що визначає ступінь їх збігу: повний збіг, частковий збіг та повний незбіг; 4) прийняття рішення про збіг/незбіг виконаної мовленнєвої дії з еталоном і регулювання на перевірений результат дії: тобто констатація про збіг дії з еталоном і отримання підкріплення чи незбігу дії з еталоном, наслідком чого повинна бути корекція.

Вищезазначений механізм функціонує як в довільній, так і в мимовільній формі реалізації СК.

Довільний СК співвідноситься з усвідомленістю, довільністю уваги та активізується при первинному оволодінні правилом виконання мовленнєвої дії або при неправильному виконанні певної дії. Мимовільний СК - це підсвідома діяльність, яка пов’язана з актуалізацією мовленнєвої діяльності, формується разом з нею, є її компонентом і тому не може існувати окремо від неї [17, с.77; 18, с.40-41].

Простежимо, як здійснюється мимовільний СК під час аудіювання.

Студент слухає аудіотекст. Умовно паралельно відбувається і функціонування мимовільного СК за діяльністю аудіювання. Поки реципієнт не зіткнувся з труднощами аудіювання, сигнал збігу/незбігу між еталоном та контролюючою складовою дорівнює нулю. Якщо раптом студент «зупиняє» процес сприймання аудіоповідомлення через сумніви стосовно смислового змісту чи форми висловлення думки, це свідчить про спрацювання мимовільного СК. При цьому сам факт «зупинки» ще не вказує студенту, чи справді він припустився помилки і якої саме помилки він припустився. Отже, СК діяльності аудіювання закінчився разом з появою кінцевого продукту самоконтролю - сигналу розбіжності (незбігу), сигналу про необхідність зупинити аудіювання. Результатом СК стала зупинка аудіювання, хоча слухове сприймання при цьому може тривати на напівсвідомому, частково свідомому чи навіть на підсвідомому рівні, за умови, що звучить аудіотекст [17, с.75-83; 18, с.106-107]. Тільки після того, як студент здійснить довільний СК, чітко проаналізувавши причину зупинки і скоригувавши подальшу діяльність, він зможе продовжити свідоме аудіювання [18, с.106-107]. Отже, на зміну, мимовільному СК приходить довільний, хоча мимовільний СК все ж присутній в останньому. Загалом мимовільний СК завжди присутній в діяльності довільного СК, так само, як і в будь-якій іншій свідомо керованій діяльності [17, с.75- 83].

Отже, СК в процесі оволодіння ІМ - це органічний компонент будь-якої навички і вміння, що контролюється діяльністю мозку, довільно чи мимовільно через відповідні психофізіологічні канали [11, с.168; 18, с.29, 40].

В сучасній методиці викладання ІМ цілі контролю рівня володіння іншомовною комунікативною компетенцією здійснюються відповідно до поставлених цілей навчання [12, с.46- 47; 15, с.68-72]. Звідси можемо зробити висновок, що цілі СВК рівня сформованості АКА теж відповідають цілям навчання. Отже, провідна мета СВК рівня сформованості АКА - практична, яку ми розуміємо як управління процесом оволодіння АКА шляхом само - і взаємоперевірки, само - і взаємокорекції, само - і взаємоаналізу, само - і взаємооцінювання та констатація отриманих під час СВК результатів.

Окрім провідної мети, СВК рівня сформованості АКА має супутні цілі: когнітивну, освітню, виховну, розвивальну, професійну, які відповідають цілям навчання, що визначені Програмою [16, с.3].

Так, реалізація когнітивної мети СВК рівня сформованості АКА передбачає формування у студентів мовних спеціальностей навичок СВК, які дають змогу: виявляти збіг чи розбіжність між контролюючою та еталонною складовими і здійснювати адекватну корекцію в разі незбігу.

Реалізація освітньої мети СВК рівня сформованості АКА полягає в тому, що під час СВК, як невід’ємної частини контролю, студенти вдосконалюють свою мовленнєву діяльність, а також навчаються: 1) своєчасно попереджати про помилки в навчанні; 2) регулювати навчальний процес та удосконалювати його; 3) порівнювати задану програму діяльності з фактичним результатом.

Виховна мета СВК рівня сформованості АКА передбачає розвиток таких якостей, як самоорганізованість, співпраця, взаємодопомога.

Розвивальна мета СВК рівня сформованості АКА реалізується шляхом розвитку у студентів вміння виконувати контроль своєї навчальної діяльності в нових умовах, що створилися на основі раніше здобутих знань, дій і прийомів СВК мовленнєвої діяльності та таких інтелектуальних якостей, як увага, оперативна та довготривала пам’ять, антиципація тощо.

Професійна мета реалізується шляхом ознайомлення студентів з методами і прийомами СВК, само - і взаємокорекції, критеріями само - і взаємооцінки, які вони екстраполюватимуть у своїй майбутній професійній діяльності.

Досягнення цілей СВК рівня сформованості АКА зумовлює реалізацію його специфічних функцій. Аналіз спеціальної літератури показав, що функції СК неодноразово виокремлювали в багатьох роботах (2; 4; 12; 14; 18). Розглядаючи цей аспект через призму нашого дослідження, ми вирізняємо такі функції СК рівня сформованості АКА:

- самонавчальна - самоконтроль є умовою самонавчання і розвитку АКА студентів. Регулярність виконання завдань для СК дає змогу студентам повторювати, систематизовувати та узагальнювати вивчений матеріал;

- самодіагностична - полягає з одного боку у встановленні ступеня збігу між еталоном і контролючою складовою, а з іншого - реалізується шляхом діагнозу власного рівня сформованості АКА на конкретному етапі навчання; встановлення успішності / неуспішності в навчанні та аналіз причин, що привели до даного факту;

- самооціночна - забезпечує оцінювання власної навчальної діяльності загалом та рівня сформованості АКА зокрема. Адекватність самооцінки є важливою характеристикою особистісно спрямованого процесу навчання; позитивна самооцінка власної діяльності стимулює зацікавленість студентів у кращих результатах, забезпечує задоволення своєю діяльністю, тоді як негативна самооцінка сигналізує про необхідність здійснення самокорекції;

- самокоригуюча - реалізується шляхом формування у студента умінь здійснювати корекцію мовленнєвих дій на основі само - або взаємооцінки;

- розвивальна - передбачає розвиток індивідуально-психологічних особливостей студента. Правильно організований СК рівня сформованості АКА мобілізує внутрішні резерви психіки - слухове сприйняття, увагу, оперативну та довготривалу пам’ ять, мислення; інтенсифікує роботу мозку, що забезпечує активне ставлення до предмета вивчення; розвиває вміння швидкої концентрації зусиль для рішення конкретного розумового завдання в певний термін; сприяє розвитку таких якостей характеру, як воля, відповідальність, самодисципліна;

- мотиваційна - СК рівня сформованості АКА допомагає кожному студенту бачити свої успіхи, власне просування вперед, стимулює подальше вивчення ІМ.

Враховуючи специфіку нашого дослідження, вважаємо за доцільне визначити функції ВК рівня сформованості АКА майбутніх філологів:

- взаємодіагностична - полягає у взаємоперевірці студентів рецептивних навичок і вмінь та в установленні збігу / розбіжності між еталонною та контролюючою складовою;

- взаємооціночна - виконуючи цю функцію, ВК характеризує діяльність студентів, спрямовану на оцінювання рівня сформованості АКА один в одного. Відгуки партнерів по роботі, тобто їхня взаємооцінка, впливають на формування самооцінки особистості;

- взаємокоригуюча - реалізується шляхом формування у студентів умінь здійснювати корекцію мовленнєвих дій один одного, часто на основі взаємооцінки;

- розвивальна - сприяє розвитку таких рис, як активність, співпраця, взаємодопомога; формує у студентів почуття професійної єдності з педагогами.

Можливість реалізації цілей та функцій СВК рівня сформованості АКА виникає лише на основі розвинутого рефлексивного підходу майбутнього філолога до власної навчально-пізнавальної діяльності.

Рефлексія стала предметом спеціальних досліджень лише на початку 20-го сторіччя. Доти ця проблема розглядалась у межах філософської науки та мала допоміжне значення для пізнання психологічних та філософських категорій.

У психології рефлексію розглядають як принцип людського мислення, спрямований на осмислення та усвідомлення власних форм та передумов, предметний розгляд самої свідомості. За Т. А.Пашко, рефлексія - це не пізнання, а скоріше зміна форми знання: “знання себе” перетворюється в “знання про себе”. Рефлексія необхідна не лише для повідомлення своїх думок іншим, вона здатна здійснити саморегуляцію, контролювати особисте функціонування [14, с.97- 102].

Психологи трактують рефлексію як: 1) процес пізнання суб’єктом своїх внутрішніх психічних станів та процесів. У межах даного аспекту вивчення рефлексія розглядається як найважливіша складова особистості практичного психолога і майбутнього викладача; 2) у процесах кооперації та спілкування рефлексія виступає у формі усвідомлення суб’єктом того, як він сприймається і оцінюється іншими індивідами. Таке розуміння рефлексії дає змогу розглянути її як необхідну складову і як механізм розвитку будь-якого процесу діяльності [14, 97-102].

Дж. С. Річардс та Р. Шмідт трактують рефлексію як процес розмірковування над власним досвідом, для того, щоб краще зрозуміти, збагнути значення цього досвіду, та розглядають її як важливий компонент навчання в розвитку професійної діяльності викладача [22, с. 450].

М. О. Князян стверджує, що рефлексивний компонент, як один із компонентів структури самостійно-дослідницької діяльності, передбачає саморозкриття, самопроектування, самоздійснення студента, що сприяє стабілізації його самостійно-дослідницької діяльності, безперервності й динамічності її функціонування, визначення перспектив її розвитку. Здатність до самоаналізу і самооцінки дає змогу частіше усвідомити цілі власної творчості в інформаційному просторі. У більш вузькому плані ця проблема відбивається в усвідомленні майбутнім учителем наявних інформаційних ресурсів, точному програмуванні своєї діяльності в Інтернет-просторі [9, с.20-22].

В сучасній методиці викладання ІМ набуло поширення визначення рефлексії як систематичне дослідження й аналіз практичної професійної діяльності майбутнього вчителя з метою її вдосконалення та поглибленого розуміння. При цьому слід розрізняти аналіз власної практичної професійної діяльності й аналіз практичної професійної діяльності інших суб’єктів освітнього процесу (викладачів, інших студентів) [3, с.46].

Отже, розглядаючи рефлексію під кутом зору нашого дослідження, слід відмітити, що головна перевага рефлексивної самосвідомості виявляється у тому, що студент спроможний контролювати власні мовленнєві дії та процес їх здійснення завдяки аналізу особистих здібностей, знань, навичок і вмінь, що є складовими АКА. Іншими словами, здатність до самоаналізу активізує рефлексивні процеси особистості, що забезпечує функціонування СВК рівня сформованості АКА. Рефлексія також забезпечує «зворотний зв'язок» у стосунках особистості із партнерами по роботі під час ВК та регулює процес самопізнання в цілому.

Залежно від об’єкта, на який спрямована рефлексія, виділяють різні її форми: інтелектуальна, кооперативна, комунікативна, особиста [14, с.97-102]. При вивченні ІМ нас цікавить інтелектуальний аспект рефлексії. Об’єктом інтелектуальної рефлексії виступають знання про об’єкти та засоби дії з ними. Так, об’єктом рефлексії підчас вивчення ІМ є знання, навички, вміння, здатності. Інтелектуальна рефлексія виконує функції усвідомлення способу та засобів виконання мовленнєвих дій і контролю та регулювання такого виконання. Результатом інтелектуальної рефлексії є отримання нових для студента знань, навичок, умінь, здатностей.

Об’єктами особистої, кооперативної, комунікативної рефлексії є внутрішні психічні стани та процеси, спільна діяльність та комунікативні процеси відповідно [14, с.97-102]. Враховуючи те, що одним із способів контролю в нашій роботі є ВК, кооперативна рефлексія відображає процес постійного взаємного обміну результатами мовленнєвих дій, їх аналіз та взаємну корекцію.

Таким чином, сутність рефлексії полягає в осмисленні майбутнім філологом своєї навчально - пізнавальної діяльності, розмірковуванні над її процесом та результатом, усвідомленні причин успіхів та невдач для подальшої самокорекції та досягнення накресленої мети.

Важливим засобом рефлексії як відображення знань, навичок, вмінь і здатностей та їх усвідомлення студентом - є Мовний Портфель, в якому завдяки рефлексивній самооцінці відбиваються основні аспекти навчально-пізнавальної діяльності студента, створюються умови для стимулювання процесів самоспостереження та самоаналізу [21, с.47].

Отже, рефлексивний апарат допомагає студенту усвідомити свій власний рівень сформованості навичок та вмінь в аудіюванні, що формуються разом з навичками і вміннями СВК; зрозуміти свої прогалини у вивченні ІМ за допомогою СВК; усвідомити свої досягнення шляхом само - і взаємооцінювання, погляду на себе з боку партнерів по роботі.

Рефлексивна свідомість створює підґрунтя для виокремлення видів СВК рівня сформованості АКА. В психологічних та методичних працях цей аспект досліджували Н. Ф.Бориско, Л. М. Деркач, В. В.Осідак, Т. А.Пашко, В. І.Співак та інші.

1) прогностичний (планувальний), мета якого полягає в зіставленні всіх компонентів майбутньої діяльності у своїх суб’єктивних можливостях, у вмінні планувати навчальну діяльність, а саме: уточнення мети діяльності, вибір і конструювання доцільного еталону, визначення й аналіз зон труднощів, планування результатів діяльності, порівняння майбутньої діяльності із запланованим результатом, оцінка прогнозуючої діяльності. Іншими словами, результат дії, перспективність його здійснення вже представлені ідеальним образом у мозку студента;

2) процесуальний (поопераційний) - посідає провідне місце в процесі формування АКА майбутніх філологів. Завдання цього виду СК полягає у необхідності засвоєння зразка (еталона), зіставленні еталонної та контролюючої складових, встановленні причин помилок у разі їх наявності і здійсненні корекції. Процесуальний СК є компонентом мовленнєвої навички та формується паралельно і комплексно з нею. Ознакою сформованості такого СК є самовиправлення помилок. Виконує такі функції, як самонавчальна, самокоригуюча, розвиваюча, мотиваційна;

3) результативний (підсумковий) - спрямований на зіставлення отриманого результату діяльності в аудіюванні зі зразком, тобто контроль за результатом дії. Виконує такі функції, як самодіагностична (взаємодіагностична) та самооціночна (взаємооціночна).

Все зазначене вище, підсумовуємо в табл. 1, порівнюючи цілі, функції та види СВК рівня сформованості АКА.

Таблиця 1

Співвідношення СК і ВК рівня сформованості АКА за визначеними параметрами

Параметри

Самоконтроль

Взаємоконтроль

Цілі

практична

практична

когнітивна

когнітивна

професійна

професійна

освітня

освітня

виховна

виховна

розвивальна

розвивальна

Функції

самодіагностична

взаємодіагностична

самооціночна

взаємооціночна

самокоригуюча

взаємокоригуюча

самонавчальна

розвивальна

розвивальна

мотиваційна

Види:

за часом реалізації

прогностични

прогностнчнй

процесуальний

процесуальний

результативний

результативний

Слід відмітити, що результатом СК є, як правило, самокорекція, яка здійснюється студентом самостійно або під впливом викладача.

За А. М Щукіним, самокорекція - це розумове вміння особистості самостійно виправити зроблену нею помилку. Вона базується на раніше набутому досвіді в мові і мовленні [20, с.294].

Проте самокорекція не завжди здійснюється однаково. Це залежить від багатьох психолінгвістичних факторів. Розвиваючи ідеї П. П.Блонського про стадії СК, дослідники

І. О.Зимня, І. І.Кітроська, К. А.Мічуріна визначили 4 рівні формування механізму слухового СК в процесі іншомовної діяльності [7, с.144-153; 5, с.215].

I рівень. Студент, який припустився помилки, сам її не відчуває і самостійно на неї не реагує; СК - як механізм зіставлення відсутній. Тому основне значення має ретельний, коригуючий і своєчасний контроль з боку викладача, який підтримує програму дій СК і її здійснення студентом.

II рівень. Студент, який припустився помилки, самостійно її не виправляє, але після зауваження викладача робить це досить швидко. Зовнішній контроль викладача слугує ніби запуском СК студента. СК повністю не сформований, хоча всі компоненти для цього відпрацьовані.

III рівень. Зовнішній контроль поступається СК. Студент самостійно, але дещо із запізненням, реагує на припущену помилку, тобто включається СК. Викладач має створити найкращі умови для функціонування СК студента.

ГУ рівень. Студент виправляє помилку в момент її виникнення, іноді навіть не закінчуючи помилкової дії, тобто відбувається поточне зіставлення. Повний прояв СК.

Самокорекцію рівня сформованості АКА ми розглядаємо як інтелектуальне вміння студента самостійно виправити зроблену і усвідомлену ним помилку в мовленнєвій діяльності. Окрім того, що рефлексія виконує функцію активізації дії СК, рефлексивний апарат виступає в якості важливого регулятора уявлень про предмет корекції і функціонально відповідає за прийняття рішення про необхідність корекції. Рефлексія також забезпечує аналіз результатів цієї корекції та виносить рішення про її правильність.

Взаємокорекцію рівня сформованості АКА ми розглядаємо як взаємне виправлення студентами зроблених і усвідомлених ними помилок з метою загального підвищення рівня реалізації всієї навчально-контролюючої діяльності.

На основі само - і взаємокорекції природно і безболісно формується самооцінка. За визначенням А. М. Щукіна, самооцінка - це оцінка своїх якостей, самого себе, як особистості.

Важливий регулятор поведінки. Самооцінка складається під впливом зовнішніх оцінок, а також співвіднесенні образу реального з образом ідеальним [20, с.294].

Беручи до уваги специфіку нашого дослідження, само - і взаємооцінка розглядається нами як оцінка в результаті дій СВК. Самооцінка може бути адекватна та неадекватна. У свою чергу, неадекватна самооцінка стосовно самооцінки з якою її порівнюють, може бути завищеною або заниженою. В психології визначають два фактори, що впливають на формування самооцінки. По - перше, це оцінка з боку інших (в нашому випадку товаришів, одногрупників, викладачів). По-друге, порівняння результатів власної діяльності з результатами діяльності інших людей. [14, с.86-97]. Це свідчить про те, що «педагогічна оцінка», як і взаємооцінка, є основою, на якій базується адекватна самооцінка студента. Від самооцінки залежить критичність, вимогливість до себе, ставлення до успіхів і невдач. Тим самим вона впливає на ефективність діяльності людини і подальший розвиток її особистості [12, с.40-42]. Тому важливо, щоб оцінка викладача, взаємооцінка та самооцінка збігалися, що забезпечується поєднанням контролю з боку викладача з ВК та СК.

Самооцінка є основою для формування рівня домагань особистості, що накреслює завдання, до вирішення яких людина вважає себе здатною. Рівень домагань - це стійке прагнення індивіда до досягнення певної мети. Психологами доведено положення про збільшення рівня домагань після успіху та зменшення його після невдачі [14, с.86-97]. Отже, якщо студент має змогу проконтролювати та оцінити свої знання, навички, вміння чи прийняти взаємооцінку, надану партнером по роботі, тобто активізувати рефлексивні процеси у власній навчальній діяльності, це стає поштовхом для подальших досягнень та формування стійкої впевненості у своїх можливостях за умови успіху чи, навпаки, здійснення самокорекції у разі невдачі.

Результати дослідження, які були здійснені В. І.Співак, свідчать про те, що почуття впевненості та СК перебувають у певній залежності. Так, з одного боку, зниження впевненості у собі призводить до додаткової активізації СК з метою перевірки правильності дій, які виконуються; з іншого - надмірна самовпевненість корелюється з мінімальним використанням СК, схильністю до швидкого прийняття рішень, які, проте, не завжди забезпечують позитивні результати. [18, с.121-137].

Отже, вміння правильно оцінити свої можливості при постановці мети, почуття відповідальності за виконану роботу, адекватна самооцінка, звичка та вміння аналізувати причини успіху та невдачі - це відображення, рефлексія власної навчально-пізнавальної діяльності майбутнього філолога. Тому необхідно навчати СВК та відповідно само - і взаємокорекції, бо СК не є вродженою здібністю, а формується під впливом рефлексивної самосвідомості, особистого досвіду та цілеспрямованого навчання.

Все зазначене вище дає змогу зробити висновок, що СВК рівня сформованості АКА - це обов’язковий компонент навчально-пізнавальної діяльності майбутніх філологів і реалізується на основі цілеспрямованої свідомої рефлексії, що передбачає формування вмінь само - і взаємоперевірки, само - і взаємооцінки, само - і взаємокорекції. Таким чином, перспективу дослідження вбачаємо у визначенні АКА та її компонентів як об’єктів СВК.

ЛІТЕРАТУРА

1. Александров Д. Н. Самоконтроль, самокоррекция, и формирование учебно-познавательной активности учащихся // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе:[ кн. для учителя: из опыта работы] / ред.-сост. В. А.Слободчиков. - М.: Просвещение, 1986. - С.71-75.

2. Бориско Н. Ф. Теоретические основы создания учебно-методических комплексов для языковой межкультурной подготовки учителей иностранных языков (на материале интенсивного обучения немецкому языку): дис. ... док. пед. наук: 13.00.02 / Бориско Наталья Фёдоровна. - К., 2000. - 447 с.

3. Гайдукова Л. В. Формування професійно орієнтованої компетенції в діалогічному мовленні у майбутніх учителів англійської мови: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Гайдукова Лілія Василівна. - К., 2008. - 191 с.

4. Деркач Л. Н. Психологические основы самоконтроля учащихся в процессе обучения иностранным языкам: дис. ... докт. психол. наук: 19.00.07 / Деркач Людмила Николаевна. - К., 1994. - 276 с.

5. Зимняя И. А. Педагогическая психология: [учебник для вузов] / Зимняя И. А. - [изд. второе, доп., испр. и перераб.] - М.: Логос, 2000. - 384 с.

6. Зимняя И. А. Психология обучения неродному язику: / Зимняя И. А.- М.: Русский язык, 1989. - 221 с.

7. Зимняя И. А., Китросская И. И., Мичурина К. А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления // Общая методика обучения иностранным языкам: [хрестоматия] / Сост. А. А.Леонтьев. - М.: Русский язык, 1991. - С.144-153.

8. Капаева А. Е. Методика организации самостоятельной работы по изучению иностранного языка у студентов младших курсов факультетов иностранных языков: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Капаева Анжелика Евгеньевна. - М., 2001. - 131 с.

9. Князян М. О. Система формування самостійно-дослідницької діяльності майбутніх учителів іноземних мов у процесі ступеневої підготовки: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня док. пед. наук: спец. 13.00.04 “теорія і методика професійної освіти ” / М. О.Князян. - Одеса, 2007. - 45 с.

10. Конышева А. В. Контроль результатов обучения иностранному языку : [материалы для специалиста образовательного учреждения] / Конышева А. В. - СП б.: КАРО, Мн.: Издательство “Четыре четверти”, 2004. - 144с.: ил.

11. Мусницкая Е. В. Контроль в обучении иностранному языку: [кн. для учителя] / Мусницкая Е. В.- М.: Дом педагогики, 1996. - 192 с.

12. Осідак В. В. Комплексний контроль рівня сформованості англомовної граматичної компетенції майбутніх філологів: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Осідак Вікторія Василівна. - К., 2005. - 175 с.

13. Пассов Е. И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: [кн. для учителя: из опыта работы] / ред.-сост. В. А.Слободчиков. - М.: Просвещение, 1986.

- С.13-19.

14. Пашко Т. А. Індивідуальні особливості емоційного самоконтролю старшокласників: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Пашко Тетяна Анатоліївна. - К., 2005. - 182 с.

15. Петращук О. П. Теоретичні основи тестового контролю іншомовної комунікативної компетенції учнів середньої загальноосвітньої школи (на матеріалі англійської мови): дис. ...докт. пед. наук: 13.00.02 / Петращук Олена Петрівна. - К., 2000. - 386 с.

16. Програма з англійської мови для університетів / інститутів (п’ятирічний курс навчання): Проект / [Ю. В.Головач, І. О.Іноземцева, І. М.Каминін та ін.]; керівники автор. кол. С. Ю.Ніколаєва, М. І.Соловей. - Київ. держ. лінгв. ун-т та ін. - Вінниця: Нова книга, 2001. - 245 с.

17. Рыбаков М. Д. Аудирование как средство для развития самоконтроля // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: [кн. для учителя: из опыта работы] / ред.-сост.

В. А.Слободчиков. - М.: Просвещение, 1986. - С.75-83.

18. Співак В. І. Психологічні особливості самоконтролю студентів в процесі засвоєння іноземної мови (на матеріалі англійської мови): дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Співак Віталій Іванович. - К., 1997. - 170 с.

19. Старков А. П. Функциональная направленность контроля // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: [кн. для учителя: из опыта работы ] / ред.-сост. В. А.Слободчиков. - М.: Просвещение, 1986. - С.18-33.

20. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц /

А. Н.Щукин. - М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007. - 746 с.

21. Ягельська Н. В. Методика організації самостійної роботи студентів з англійської мови з використанням професійного мовного портфеля: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02/ Ягельська Наталія Валеріївна. - К., 2005. - 218 с.

22. Jack C. Richards and Richard Schmidt. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics / Jack C. Richards and Richard Schmidt. - Pearson Education Limited, 2002 [Third Edition].

- 595 p.


Похожие статьи