Головна Психологія Вісник Київського національного лінгвістичного університету ВІЛЬНІСТЬ МОВЛЕННЯ ЯК КРИТЕРІЙ ОЦІНЮВАННЯ РІВНЯ СФОРМОВАНОСТІ ФРАНКОМОВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У ГОВОРІННІ
joomla
ВІЛЬНІСТЬ МОВЛЕННЯ ЯК КРИТЕРІЙ ОЦІНЮВАННЯ РІВНЯ СФОРМОВАНОСТІ ФРАНКОМОВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У ГОВОРІННІ
Психологія - Вісник Київського національного лінгвістичного університету

О. О. Українська

Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди

У статті досліджується поняття “вільність мовлення” як якісний критерій оцінювання рівня сформованості компетентності у говорінні. Надається аналіз дескрипторних шкал Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти. Розглядається природа показників вільності мовлення. Укладаються пояснювальні таблиці з орієнтирами для вимірювання названого критерію.

Ключові слова: вільність мовлення, компетентність у говорінні, майбутні вчителі французької мови, шкали оцінювання.

О. О. Украинская. Беглость речи как критерий оценивания уровня сформированности франкоязычной компетентности в говорении. В статье исследуется понятие “беглость речи” как качественный критерий оценивания уровня сформованности компетентности в говорении. Проводится анализ дескрипторных шкал Общеевропейских рекомендаций по языковому образованию. Рассматривается природа показателей беглости речи. Составляются пояснительные таблицы с ориентирами для измерения указанного критерия.

Ключевые слова: беглость речи, будущие учителя французского языка, компетентность в говорении, шкалы оценивания.

O. Ukrayinska. Fluency as a criterion of testing competence in speaking French. The article is devoted to fluency of speaking. It analyses the descriptive scales of the Common European Framework of Reference for Languages. The characteristics of fluency are examined. There given descriptive tables with guidelines for measuring the criterion under consideration.

Key words: assessing scales, fluency of speaking, future French teachers, competence in speaking.

Тестування продуктивних видів мовленнєвої діяльності на відміну від рецептивних є суб’єктивним. В основу такого розподілу (об’єктивне/суб’єктивне) покладено принцип обчислення тестових результатів. Для цього під час вимірювання рівня сформованості вмінь/навичок читання та аудіювання використовуються ключі, підраховується кількість правильних відповідей та залежно від того виставляється той чи інший бал, тоді як оцінювання умінь говоріння та письма здійснюється за цілісними або критеріально-аналітичними шкалами. Останні вважаються більш точними завдяки окремому оцінюванню різних аспектів мовлення, що гарантує чистоту вимірювання.

Як відомо, застосування екзаменатором оцінювальних шкал, які дають змогу судити про ефективність виконання серії завдань, складає головну перевагу тестування - точність та надійність вимірювання продуктів мовленнєвої діяльності.

Одним із шляхів підвищення об’єктивності оцінювання за шкалами є попередня підготовка рейтерів, яка передбачає ознайомлення їх з технікою застосування шкал та оцінювання багатьох зразків усного мовлення з огляду на певні критерії під керівництвом спеціаліста з тестування говоріння [10]. Окрім цього, найважливішим завданням тестологів є валідація таких шкал через уточнення критеріїв, зокрема їхніх дескрипторів.

Шкала оцінок заснована на якостях мовленнєвих умінь і відображає їх показники. В основу таких шкал покладено критерії оцінювання.

Існує чимало досліджень, розробок з приводу виділення критеріїв оцінювання говоріння у методиці викладання іноземних мов (ІМ). Цією проблемою займалися Н. Ф. Бориско, А. В. Конишева, Е. Л. Носенко, Т. І. Олійник, О. П. Петращук, Н. К. Скляренко та багато інших. В основу критеріїв методистами було покладено виділені Ю. І. Пассовим якості вміння (цілеспрямованість, динамічність, продуктивність, інтегрованість, ієрархічність, самостійність) [4, с. 17-18] з урахуванням психологічних особливостей цього виду мовленнєвої діяльності, а саме його зверненість, вмотивованість, ситуативність, цілеспрямованість (або комунікативна спрямованість) та стилістична диференційованість [наприклад, 5, с. 6-12]. Але, незважаючи на спільну основу виділення критеріїв та розробленість цього аспекту, ще простежується певна розбіжність у їх трактуванні.

Таким чином, виникає необхідність в уточненні існуючих критеріїв, їх переліку та сутності, що зумовлює актуальність цієї проблеми. Метою статті є конкретизація сутності якісного критерію оцінювання рівня сформованості франкомовної компетентності у говорінні - вільності мовлення.

Для цього слід вирішити такі завдання:

- розглянути існуючі трактування вільності мовлення;

- проаналізувати дескрипторні шкали Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти (2003);

- встановити причини появи показників вільності мовлення, як то: паузи, переформулювання, фальстарти, повтори;

- укласти пояснювальні таблиці з орієнтирами для вимірювання названого критерію.

З огляду на їхню природу розрізняють якісні та кількісні критерії. Як правило, до якісних критеріїв відносять: відповідність (адекватність) повідомлення темі, комунікативна достатність або повнота розкриття теми, логічність і послідовність викладу думок або логічна зв’язність висловлювання, зверненість, мовна коректність. Кількісні критерії оцінювання - це обсяг усного висловлювання, темп та швидкість мовлення.

Для уточнення номенклатури якісних показників рівня сформованості мовленнєвої компетентності майбутніх учителів у говорінні французькою мовою нами було проаналізовано відповідні дескриптори мовленнєвих умінь говоріння загального характеру на всіх рівнях ілюстративних шкал Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти, від А1 до С2: Загальне усне мовлення (монологічне) та Загальне усне спілкування (діалогічне мовлення) і виділено їх складові [2, с. 58, 74]. Такий підхід до аналізу ілюстративних шкал Ради Європи пропонують сучасні західноєвропейські лінгвісти С. Луома, Г. Фулчер та інші [8; 9; 10; 11 та ін.]. Таким чином нами було вилучено такі складові: зв’язність та змістовність висловлювання та вільність мовлення [6]. Так, через змістовність та зв’язність перевіряються цілеспрямованість, тобто здійснення впливу на екзаменатора та іншого тестованого, виконання певного завдання спілкування. Також змістовність висловлювання разом із вільністю корелює з продуктивністю, тобто оцінюватимемо здібність студентів створювати новий продукт, якого досі не було в його мовленнєвому досвіді. Для цього тестове завдання має відрізнятися за змістом від того, що студенти виконували під час навчання. Якості самостійність і динамічність перевірятимуться за допомогою критерію “вільність мовлення”, тобто наскільки студенти самостійно програмують та реалізують своє мовлення без підказок екзаменатора та без використання рідної мови у нових ситуаціях спілкування [6, с. 131— 132].

Вільність мовлення є одним із якісних показників рівня сформованості мовленнєвих умінь. Її характеристики повинні відповідати практичній кінцевій меті навчання згідно з чинною програмою, реальним вимогам повсякденного і професійного спілкування та вимірюватися в умовах навчального процесу.

Термін “вільність мовлення” С. Луома розглядає у вузькому значенні як відсутність пауз та маркерів хезитації, підвищений темп/швидкість мовлення, а в широкому - як рівень майстерності в говорінні ІМ [9, с. 86]. Зазвичай вільне мовлення характеризується рівномірним потоком мовлення, плавністю, відсутністю повторів, надмірних пауз, показників самокорекції та маркерів хезитації, які спричиняють утруднення сприйняття для слухача; тривалістю висловлювання, логічністю та зв’язністю [9, с. 80]. У досвідченого користувача ІМ спостерігається високий темп мовлення, менша кількість пауз та хезитацій, а їх наявність свідчить про планування змісту висловлювання та пошук необхідної лексики для точнішого формулювання думки. І. О. Зимня розглядає недостатню вільність висловлювання думки через малу кількість мовних засобів (лексичних, граматичних, фонетичних), які вже засвоєні, але ще актуалізуються, та скутістю, невідпрацьованістю засобів формування та формулювання думки за допомогою цих засобів [3, с. 28]. За визначенням А. Хасселгрен, вільність - це здібність сприяти тому, що слухач з високим рівнем ІМ сприйняв би як зв’язне мовлення, яке можна було б зрозуміти без “зайвої напруги”, висловлювання в “комфортному” темпі, без порушення структури висловлювання або наявності непомірної кількості хезитацій [9, с. 89]. Відзначимо, що наявність паузи - це риса мовлення тестованого, а їх надмірність виноситься на судження слухача, тобто рейтера. У свою чергу, Г. Фулчер виокремлює відсутність у вільному мовленні таких показників, як хезитації, повтори складів і слів, вибір невідповідних слів, реконструкція граматики, самовиправлення засобів

зв’язку, особливо займенників [8, с. 30, 48-49]. Л. В. Гайдукова для оцінювання одного з показників діалогічного мовлення обрала термін “швидкість висловлювання”, який характеризує вільне спілкування, тобто відсутність опор, повторень, самовиправлень, уникнення надмірних пауз, означає ефективну участь у спілкуванні, яка передбачає адекватне використання реактивних та ініціативних реплік [1, с. 134].

Як вже зазначалося вище, за допомогою критерію “вільність мовлення” перевіряються такі якості вміння, як самостійність і динамічність. Це означає, що від тестованих очікується, що вони вміють спонтанно робити повідомлення на основі запропонованої мовленнєвої ситуації, вільно продукувати докладні довгі усні відносно зв’язні тексти з широкого спектру тем їхнього кола інтересів, обґрунтовувати свої думки, підкріпляючи відповідь прикладами, відмічати переваги та недоліки предмета висловлювання (висловлювання оціночного характеру).

Усі перераховані вище критерії мають бути покладені в основу розробки критеріально - аналітичних шкал. Але, на жаль, інформація, отримана зі шкал Загальноєвропейських рекомендацій монологічного та діалогічного мовлення, не є достатньою для укладання шкал оцінювання. Отже, виникла потреба спиратися на додаткові шкали цього документа:

- для монологічного мовлення: планування, компенсування, контроль і корекція, гнучкість, розгортання теми, зв’язність і злитність та швидкість мовлення [2, с. 64-65, 124-125, 129].

- для діалогічного мовлення: планування, компенсування, контроль і корекція, вступ до розмови, співпраця, запит роз’яснення та дотримання правил ведення бесіди [2, с. 64-65, 86-87, 124].

У керівництві до того, як розробити тест на основі ЗЄР, визначено компоненти компетентностей за видами мовленнєвої діяльності [10, с. 33] (див. табл. 1).

Таблиця 1

Компоненти мовленнєвої компетентності

Мовленнєва компетентність та її аспекти

Інтеракція

Продукція

Прагматична компетентність:

гнучкість (flexibility)

+

реплікування (turntaking)

+

тематичне розгортання (thematic development)

+

зв’язність (cohesion and coherence)

+

вільність мовлення (spoken fluency)

+

+

Стратегічна компетентність:

реплікування (вступ до розмови) (turntaking)

+

співпраця (cooperating)

+

запит роз’яснення (asking for clarification)

+

планування (planning)

+

компенсування (compensating)

+

+

контроль і корекція (monitoring and repair)

+

+

Компоненти, представлені у табл. l, вилучені нами показники та експериментальні результати апробації комплексів тестових завдань серед студентів І-ІІ курсів Харківського національного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди у 200B р. дали змогу укласти пояснювальні таблиці з орієнтирами для кожного з критеріїв оцінювання. Розглянемо докладніше виокремлені показники рівня сформованості компетентності у говорінні.

Незаперечним є той факт, що, окрім змістовної сторони висловлювання, важливим для досягнення комунікативної мети також є формальна його сторона, одним із показників якої виступає вільність мовлення.

Вільність - це той ступінь упевненості, з яким тестований користується ІМ. Про неї судитимемо за наявністю або відсутністю таких показників: хезитації, фальстарти, переформулювання, повтори, самовиправлення. Тією чи іншою мірою обсяг висловлювання також свідчить про вільність мовлення. Коли мовлення користувача ІМ вільне, його описують як “швидке”, адже можливо говорити швидко, уповільнено або повільно (низький рівень). Такий параметр, як темп/швидкість, присутній у шкалах, запропонованих С. Луомою [9, с. B7-BB], але не є прийнятним для тестування говоріння в умовах модульного контролю на мовних спеціальностях, оскільки вимагає додаткових обчислювань для його визначення.

Розглянемо один із показників вільності мовлення - заповнені (марковані) та незаповнені (немарковані) хезитації. Заповненими хезитаціями вважають спеціальні слова, які мовець застосовує, щоб отримати додатковий час для підбору належних лексико-граматичних засобів або для міркування (oui, bon, bien, euh, c’est-a-dire, en fait, n’est-ce pas, alors la, bien sur, eh bien, si vous voulez, vous savez, vous comprenez, ecoutez, voila, enfin, finalement, de toutes fagons, en tout cas, ben, hein, bon ben або просто eh, ehm, mmm). Незаповненими хезитаціями є паузи. Вони бувають довгими та короткими. Перевага заповнених хезитацій над незаповненими є показником вищого рівня сформованості компетенції у говорінні.

Наявність пауз свідчить про те, що мовець намагається:

а) виграти час для: підбору лексичних (...comme les : composants de la liste de l’importance) або граматичних (Je : obtiendrai cette bourse si.) засобів, для планування змісту та формулювання думки (Enpremier lieu, c’est l’amitie etpuis : _ je decide, c’est le voyage);

б) наголосити на попередньому повідомленні або для логічного виділення (Ce depend de beaucoup de facteurs : la sante, l’amour...);

в) передати слово співрозмовнику у діалогічному мовленні (Студент Х: Je pense que nous pouvons lui acheter une balle. Qa ne vapas couter cher - Студент Y: C’est une bonne idee).

Розглянемо докладніше природу появи пауз у мовленні. Так, на лексичному рівні можливі два варіанти.

Варіант А. Мовець намагається підібрати слово, яке не знає, оскільки має недостатньо сформовані лексичні навички. Як наслідок, можливі такі сценарії його поведінки. Він:

- не завершує думку, повністю відмовляється від неї та висловлює нову;

- згадує слово;

- підбирає його еквівалент (релевантний чи ні);

- пояснює слово;

- просить допомоги у співрозмовника рідною мовою.

Варіант Б. Мовець намагається підібрати слово, яке б найточніше висловило його думку. Як наслідок, він:

- не завершує думку;

- підбирає таке слово,

- використовує не такий точний варіант,

- питає допомоги, використовуючи спеціальні кліше ІМ (як би це сказати?).

Варіант Б ілюструє наявність вищого рівня сформованості компетентності у говорінні.

На граматичному рівні також можливі два варіанти.

Варіант А. Мовець намагається підібрати відповідну граматичну структуру з обмеженого кола тих, якими володіє. Як наслідок, він:

- не завершує думку;

- підбирає потрібну конструкцію;

- використовує, на його думку, слушну еквівалентну конструкцію;

- просить допомоги рідною мовою.

Варіант Б. Мовець намагається підібрати граматичну структуру для того, щоб точніше сформулювати думку:

- не завершує думку;

- підбирає потрібну конструкцію;

- використовує не зовсім точний варіант;

- просить допомоги ІМ (як би це сказати?);

Знову варіант Б стосується вищого рівня, ніж варіант Б.

Під час апробації розроблених тестових завдань були отримані додаткові дані стосовно критерію “вільність мовлення” (див. табл. 2):

Таблиця 2

Рівні сформованості вільності мовлення

Рівні А1-В1.1

Рівні В1.2-С1.1

Тестований мовчить, коли не знає слово/конструкцію, що сказати.

Тестований запитує допомоги або перефразує думку.

Тестований просить допомоги у викладача.

Тестований просить допомоги у співрозмовника.

Тестований просить допомоги українською

Тестований просить допомоги французькою


Переформулюванням (або парафразою) вважаємо випадок, коли мовець починає повідомлення, не закінчує його, а “повертається назад” з метою: застосувати інше слово, іншу граматичну конструкцію, виразити свою думку, уточнити або пояснити її, виправити помилку. Тобто, висловлюється та ж сама думка, але іншими мовними засобами. Наприклад, з відповіді студентів:

а) nous ne pouvons pas aller au _ foret, dans la _ fore/;

б) ...ilpourrait, il est, il va choisir lui-meme ce que nous allons faire;

в) ... les, a la derniёreplace;

ґ) ils sont, ils sont, ils ne sont pas differents.

Коли тестований не може підібрати слова, він повинен передати необхідне значення за допомогою альтернативних слів або фраз та уникати повторювання явно неправильних варіантів.

Фальстарти (хибні початки) трапляються, коли виникають утруднення з лексикою, граматикою, або коли мовець помічає свою помилку у плануванні дискурсу, тоді він починає висловлювати думку, але не завершує її. Наприклад, студент Р-ка не може згадати слово “напій”: nous allons acheter des differents boires, pour boire, les differents : Et toi, apporte les disques.

Іншим показником вільності мовлення є відсутність повторів. Повтором називаємо називання вдруге, втретє одного і того самого елемента. Спираючись на дані аналізу отриманих зразків мовлення тестованих, розрізняємо такі повтори: l) повтор першого складу слова (im - important); 2) повтор коротких, односкладових слів (il y a deux, deux annees; on, on, on se marie a l’age de 27 ans; il faut aller dans, dans autre lieu); 3) повтор довгих слів (je me reposerai, reposerai dans ce par en ete); 4) повтор декількох слів (moi, je dis a cette connaissance, a cette connaissance qu’ilsera amusant de...); 5) повтор власної думки або думки співрозмовника із застосовуванням тих самих або інших мовних засобів.

На основі експериментальних даних виділяємо такі причини появи повторів (показані за ступенем зростання вільності мовлення): а) вигравання часу (шукає слово, граматичну конструкцію або обґрунтовує точку зору); б) наголошування (t^s, trёs interessant); в) виправляння власних помилок; г) показники уважності до того, що говорить співрозмовник (у разі наявності повторів останніх слів співрозмовника у діалогічному мовленні).

Стосовно пауз та переформулювань, їхня кількість у мовленні користувача ІМ і причини їх появи дають змогу виділити п’ ять рівнів сформованості показника вільності мовлення, які представлені у зведеній табл. З.

Таблиця З

Показники критерію “вільність” за рівнями Загальноєвропейських рекомендацій

Подпись: РівніПоказники вільності мовлення


С2

Паузи майже відсутні, їх поява пояснюється обміркуванням своєї думки стосовно складного предмета.

С1

Паузи рідко трапляються через недостатній рівень сформованості лексико-граматичних навичок.

Переформулювання, повтори з’являються здебільшого для чіткішого висловлювання думки за змістом.

В2

Паузи трапляються в основному через подальше планування змісту висловлювання, формулювання думки.

Поява переформулювань, повторів свідчить про незадоволення сказаним, формою висловленої думки.

В1.2

Трапляються паузи через вибір доцільного слова.

Не завжди вдалі переформулювання через брак мовних засобів.

В1.1

Багато пауз через недостатній рівень сформованості лексико-граматичних навичок. На півшляху змінює формулювання конструкції, думки.

А1-А2

Мовлення характеризується наявністю великої кількості довгих пауз через пошук необхідних лексико-граматичних засобів.

Переформулювання, повтори, фальстарти часті через нестачу мовних засобів для висловлювання думки та відсутність компенсаторних стратегій.

Як уже зазначалося, обсяг висловлювання теж є показником ступеня вільності. Але ми не пропонуємо рахувати слова чи речення, а просто звертати увагу під час оцінювання на:

- довге мовчання у відповідь або взагалі ігнорування запитання співрозмовника, його ініціативної репліки;

- часті короткі висловлювання, відповіді (часто лише одно слово);

- здебільшого, за невеликим винятком, розгорнуті відповіді;

- завжди розгорнуті відповіді, там, де це передбачено.

Знову таки мовчання у відповідь викликане або відсутністю думок, тоді екзаменатор має прийти на допомогу, або браком мовних засобів та не розвинутою стратегію компенсування їх відсутності.

Проведене дослідження природи критерію вільність мовлення разом із експериментальними даними щодо частотності появи хезитацій у студентів І курсу дає нам підстави сформулювати дескриптори шкали оцінювання за названим критерієм. Представлені вище результати дослідження можуть бути покладені в основу критеріальних шкал оцінювання.

Наступним необхідним кроком для укладання шкал оцінювання вважаємо визначення динаміки формування монологічних і діалогічних вмінь за роками навчання в межах одного рівня володіння ІМ за Рекомендаціями Ради Європи, встановлення мінімального і максимального рівнів поведінки або поріг успішності/неуспішності. Динаміка описана на основі уточнених показників мовленнєвих умінь за рахунок результатів аналізу отриманих відповідей студентів під час апробації комплексів тестових завдань з говоріння (табл. 4). Окрім визначеної динаміки, в основу

дескрипторів шкал оцінювання для кожного модулю І—ІІ курсів покладено дані аналізу усних відповідей, каліброваних Радою Європи, та рівневих шкал, розроблених для оцінювання французької мови [7].

Таблиця 4

Динаміка розвитку рівня сформованості франкомовної компетентності у говорінні

за роками навчання

Початок І курсу

Кінець І курсу / початок ІІ курсу

Кінець ІІ курсу

Характерна відносна вільність мовлення, але не викликає особливого напруження у слухачів. Може збиватися, коли намагається висловити складну думку.

Часті немарковані хезитації (паузи) (до 8-10 за висловлювання) під час формулювання думки, але завершує її сам/а без допомоги викладача.

Рідко трапляються довгі паузи через брак лексико-граматичних засобів. Часті марковані хезитації (euh, eh, ehm, mmm).

Іноді виправляє власні помилки у застосуванні часових форм дієслів, коли розуміє, що ці помилки призводять до непорозуміння.

Висловлюється певною мірою легко. Не викликає напруження у слухачів. Коли збивається через формулювання думки, використовує мовні кліше, щоб виграти час (найчастіше - oui, bon, donc, je pense, tu vois) (марковані хезитації) (З-5 випадків за висловлювання).

Переформулює думку, коли відчуває брак лексико-граматичних засобів у її висловлюванні (парафрази, не завжди успішні).

Сам/а усвідомлює і виправляє власні помилки, обмовки, навіть коли вони не призводять до непорозуміння. Незначні хезитації через підбір складної граматики, лексики.

Наявні лише декілька помітних довгих пауз у випадку обговорення складних предметів.

Трапляються З-5 повторів першого складу короткого слова за висловлювання у разі формулювання думки.

Спілкується вільно, майже без помітних зусиль, зовсім без довгих пауз.

Нічого не обмежує його бажання висловити те, що хоче сказати (в межах тем, які стосуються його/її кола інтересів).

Успішно використовує парафразу через брак лексико-граматичних засобів, уточнення змісту або з метою виправлення власних помилок.

Під час обговорення складних тем переформулює думку (2-3 за висловлювання).

Ефективно використовує досить широкий спектр слів, щоб виграти час для формулювання думки (alors, bien, c’est-a-dire, n’est-cepas, bien sur, voila).

Трапляються лише 1-3 коротких пауз та 2-5 повторів коротких слів на висловлювання через формулювання його змісту.

Після встановлення мінімального та максимального порогів передбачається розробка проміжних шкал оцінювання до кожного модуля. Наведемо приклад - елемент шкали з описанням вільності мовлення для різних рівнів успішності для І курсу до першого модулю (табл. 5). Вважаємо таку кількість рівнів достатньою для встановлення діапазону рівня сформованості компетенції у говорінні з огляду на природу окреслених критеріїв та частотність прояву їх показників. Також це не спричинятиме зайвого перевантаження екзаменатора.

Таблиця З

Критерій “вільність мовлення” зі шкали оцінювання монологічного мовлення

Бали

Дескриптор критерію “вільність мовлення”

3

Часто робить короткі паузи (до 10), довгі паузи (до 3) через підбір необхідних лексичних засобів, рідше через формулювання думки. Іноді вимагає допомоги викладача (до 3 випадків).

Спостерігаються часті (до 10) марковані хезитації (euh, eh, ehm, mmm) через підбір необхідних лексичних засобів і формулювання думки.

2

Робить до 6 довгих пауз через підбір лексичних засобів. Спостерігаються часті марковані хезитації типу

є^, eh, ehm, mmm (до 15).

1

Звертається рідною мовою до викладача. Робить більше 15 пауз, маркованих хезитацій (є^, eh, ehm, mmm).

0

Переважно мовчить. Робить більше 7 довгих пауз.

Загалом укладено 22 шкали оцінювання для кожного модуля І-ІІ курсів, що має гарантувати точність вимірювання динаміки розвитку мовленнєвих умінь у рамках одного рівня за Загальноєвропейськими рекомендаціями [6].

Отже, у статті проаналізовано трактування поняття “вільність мовлення” вітчизняними та зарубіжними методистами, які розглядають її як швидкість мовлення користувача ІМ, сприйняття якого слухачем може бути ускладненим через появу пауз, переформулювань, фальстартів та повторів у разі недостатньо сформованих лексико-граматичних та фонетичних навичок. Дані, отримані під час експериментального випробування якості розроблених тестових завдань, дали змогу описати природу показників вільності мовлення, а саме: виділити низку спеціальних слів, які студенти І-ІІ курсу застосовують для отримання додаткового часу для підбору належних лексико-граматичних засобів або для міркування, окреслити типові сценарії мовленнєвої поведінки тестованих для рівнів А1-С2, визначити типи повторів. Теоретичні та практичні наробки було покладено в основу опису динаміки розвитку вільності мовлення студентів перших курсів.

Подальшого дослідження вимагають показники критерію вільності мовлення, а саме уточнення його параметрів таким чином, щоб вони підлягали вимірюванню в умовах проведення оцінювання одним викладачем, але без втрати валідності результатів. Для цього рекомендуємо укладати докладніші пояснювальні таблиці на базі експериментальних даних з орієнтирами для вимірювання названого критерію.

ЛІТЕРАТУРА

1. Гайдукова Л. В. Формування професійно орієнтованої компетенції в діалогічному мовленні у майбутніх учителів англійської мови: дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.02 / Лілія Василівна Гайдукова. - К., 2008. - 342 с.

2. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / [наук. ред. укр. видання д-р пед. наук, проф. С. Ю. Ніколаєва]. - К. : Ленвіт, 2003. - 261 с.

3. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / Ирина Алексеевна Зимняя. - М. : Просвещение, 1991. - 221 с.

4. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе / Ефим Израилевич Пассов. - М. : Просвещение, 1988. - 223 с.

5. Тарнопольский О. Б. Методика навчання іншомовної мовленнєвої діяльності у вищому мовному закладі освіти : навчальний посібник / Олег Борисович Тарнопольський. - К. : Фірма “ІНКОС”, 2006. - 248 с.

6. Українська О. О. Методика тестування рівня сформованості мовленнєвої компетенції майбутніх викладачів у говорінні французькою мовою : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Ольга Олексіївна Українська. - К., 2001. - 300 с.

7. A Curriculum Framework for Romani. - Strasbourg : Council of Europe, Language Policy Division, 2008. - 103 р. - Режим доступу : http://www. coe. int/t/dg4/linguistic /Minorities_Romani_Pub_EN. asp # TopOfPage

8. Fulcher G. Testing Second Language Speaking / Glenn Fulcher. - Edinburgh : Longman, 2003. - 288 p.

9. Luoma S. Assessing Speaking / Sari Luoma. - Cambridge : Cambridge University Press, 2005. - 212 p.

10. Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEF) : Manual / B. North, N. Figueras, S. Takala. - Strasbourg : Language Policy Division, 2009. - 188 p.

11. Tagliante C. L’evaluation et le Cadre europeen commun / Christine Tagliante. - Paris : CLE international, 2007. - 207 p.


Похожие статьи