Головна Психологія Вісник Київського національного лінгвістичного університету ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ
joomla
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ
Психологія - Вісник Київського національного лінгвістичного університету

О. К. Марченко

Чернігівський національний педагогічний університет ім. Т. Г.Шевченка

У статті досліджуються психолого-педагогічні передумови організації самостійної роботи майбутніх учителів у контексті особистісно-діяльнісного та рефлективного підходів; виділено діяльнісний та особистісний компоненти готовності студентів до її виконання та сформульовано вимоги до організації самостійної роботи майбутніх учителів іноземних мов.

Ключові слова: особистісно-діяльнісний підхід, рефлективний підхід, самостійна робота, активний суб’єкт професійно орієнтованого навчання.

О. К. Марченко. Психолого-педагогические предпосылки организации самостоятельной работы будущих учителей иностранных языков. В статье исследуются психолого-педагогические предпосылки организации самостоятельной работы будущих учителей в контексте личностно-деятельностного и рефлективного подходов к изучению иностранных языков; выделены личностный и деятельностный компоненты готовности студентов к выполнению самостоятельной работы и сформулированы требования к ее организации.

Ключевые слова: личностно-деятельностный подход, рефлективный подход, самостоятельная работа, активный субъект профессионально ориентированного обучения.

O. K. Marchenko. Psychological and Didactic Aspects of Organizing Autonomous Learning of the Future Teachers. The article deals with psychological and didactic preconditions of organizing autonomous learning of the future teachers of foreign languages in terms of personality-active and reflective approaches. Personal and activity-based components of students’ availability to act autonomously while learning and studying were defined and recommendations on how to organize autonomous learning of students were stated.

Key words: personality-active and reflective approaches, autonomous learning, active subject of educational process.

Формування іншомовної комунікативної компетенції у студентів в умовах як аудиторної, так і самостійної (позааудиторної) роботи великою мірою залежить від урахування викладачем психологічних індивідуальних особливостей тих, які навчаються. Оскільки наше дослідження, актуальність якого зумовлена соціальним замовленням суспільства на підготовку висококваліфікованих учителів, здатних до безперервного навчання та професійного самовдосконалення, присвячене вирішенню проблеми організації самостійної роботи майбутніх учителів іноземних мов (ІМ), то психологічним контекстом дослідження ми обрали особистісно - діяльнісний та рефлективний підходи. Організація навчання англійської мови в контексті особистісно-діяльнісного підходу означає, що навчальний процес будується з максимальним урахуванням минулого досвіду студента, його індивідуальних і вікових особливостей та організується як навчання суб'єкта, об'єктом якої є діяльність мовленнєва. В свою чергу, рефлективний підхід до організації навчального процесу передбачає розвиток високого рівня педагогічного мислення майбутніх учителів, вдумливе розв’язання педагогічних ситуацій, активний аналіз власного педагогічного досвіду і є вагомим показником професійної компетентності. До того ж, науковці наголошують, що саме використання рефлективного підходу здатне подолати розрив між теоретичною підготовкою і практичною діяльністю майбутнього вчителя [4, с.43]. Центральними категоріями особистісно-діяльнісного підходу є особистість студента і його самостійне, самокероване і продуктивне навчання, ефективним засобом розвитку якого, на нашу думку, є відповідно організована самостійна робота (СР).

Вирішенням проблеми організації СР займалися такі вчені, як Коряковцева Н. Ф., Конишева А. В., Зимня І. О., Соловова О. Н. та ін. Так, у працях вищезазначених дослідників було проаналізовано суть поняття «самостійна робота», сформульовано його визначення, окреслені передумови і особливості організації СР тих, які вивчають ІМ, проте, на нашу думку, не достатньо дослідженими є психолого-педагогічні передумови і особливості організації СР майбутніх учителів ІМ у контексті особистісно-діяльнісного та рефлективного підходів.

Отже, мета статті - проаналізувати психолого-педагогічні передумови організації СР майбутніх учителів у контексті особистісно-діяльнісного та рефлективного підходів до навчання ІМ, визначити фактори готовності студентів мовного ВНЗ до здійснення СР і сформулювати рекомендації щодо умов ефективної її організації.

По-перше, з’ясуємо суть поняття «самостійна робота». Проаналізувавши відомі нам визначення (Коряковцева Н. Ф., Соловова О. Н., Зимня І. О., Конишева А. В. та ін.) та враховуючи власне специфіку нашого дослідження, ми розглядаємо СР як вид навчальної діяльності, яка виконується тими, які навчаються, без безпосереднього контакту з викладачем, або є керованою з боку викладача опосередковано через спеціальні навчальні матеріали. СР є невід’ємною обов’язковою ланкою процесу навчання, яка передбачає передусім індивідуальну роботу тих, які навчаються відповідно до установок викладача або підручника, програми навчання [1, с.348]. Ми вважаємо, що кінцевою метою розвитку вмінь самостійної роботи є формування освітньої автономії студентів, під якою, слідом за І. В. Щукіною, ми розуміємо не тільки і не стільки самостійність навчального процесу тих, які навчаються, на основі добре сформованих загальнонавчальних умінь, а взаємну відповідальність суб’єктів навчального процесу за його хід і результати, що передбачає бажання і здатність ініціювати і керувати власною діяльністю навчання стосовно усіх її аспектів в умовах свободи вибору послідовності, обсягу, темпу вивчення матеріалу, термінів контролю і відповідної методичної забезпеченості навчального процесу [20, с.12].

Готовність до здійснення самоосвітньої діяльності визначається як ефективне оволодіння особистістю навчальною пізнавальною діяльністю з метою розв’язання різних пізнавальних завдань відповідно до навчальних, а згодом і професійних потреб особистості [11, с.38], і включає систему якостей чи властивостей особистості, які забезпечують її самостійний розвиток [14, с.376]. На нашу думку, розглядаючи психологічну готовність студентів - майбутніх учителів - до здійснення СР, у контексті особистісно-діяльнісного та рефлективного підходів доцільним буде виокремити два її компоненти: діяльнісний компонент, який характеризує студентів з точки зору можливості використання ними технік, прийомів, стратегій, необхідних для здійснення СР, та особистісну складову, яка передбачає наявність у студентів таких рис особистості, які є необхідними для успішної реалізації процесу навчання в умовах СР. Розглянемо кожен з вищезазначених компонентів докладніше.

Діяльнісний компонент готовності студентів до здійснення СР передбачає таку систему підготовки майбутніх учителів ІМ, яка успішно функціонує за умови наявності активної, свідомої і цілеспрямованої діяльності студентів, адже кінцевий результат процесу навчання у ВНЗ залежить від того, наскільки студент інтегрується у цей процес, стане активним його учасником, прийме його цілі, умови, організує себе і свою діяльність. Провідним видом діяльності студента - майбутнього вчителя ІМ - є навчання у вищому навчальному закладі взагалі, і навчання зокрема. Слідом за О. М. Леонтьєвим, ми визначаємо навчання як тип провідної діяльності, яка не лише охоплює великий проміжок часу (адже триває і після навчання у ВНЗ), але й у руслі якої формується сама особистість того, який навчається, його інтелект, певні види діяльності [8, с.59]. Зазначимо, що ми розглядаємо студента - майбутнього вчителя ІМ - як активного суб’єкта професійно орієнтованого навчання, тобто як особу, яка сама формується у діяльності й у спілкуванні з іншими людьми, визначаючи характер цієї діяльності. Процес діяльності одночасно є процесом становлення особистості, оскільки суб’єкт у своїх діях, у своїй творчій діяльності не лише проявляється, а й створюється і визначається [2, с.112].

Щоб поставити того, який навчається, у ситуацію прояву самостійності, необхідно створити для нього ситуацію вирішення реальних навчально-дослідницьких завдань, яка б передбачала виконання реальних предметних дій і вчинків, які мають для нього особисте значення. Ми дотримуємося точки зору, що ситуація СР контекстного типу створює природні і найбільш сприятливі умови для продуктивного навчання і розвитку особистісних якостей того, який навчається. У ситуації контекстного типу іншомовна і мовленнєва діяльність виступають у функції засобу вирішення конкретних навчально-дослідницьких завдань для того, щоб компенсувати різницю між навчальною й автентичною ситуацією. Таким чином, створюються умови і потреба для особистісно орієнтованої СР, а оволодіння ІМ відбувається у процесі і завдяки створенню особистісного освітнього продукту.

Оскільки СР завжди є керованою і зважаючи на різні підходи методистів-дослідників щодо проблеми керування СР, ми слідом за О. В. Чувіліною, розуміємо під цим терміном систему безперервного впливу на СР з метою збереження її структури, режиму, якості і постійного розвитку для досягнення поставлених цілей [19, с.12]. На нашу думку, для успішної реалізації системи керування СР вона має складатися із трьох взаємопов’язаних компонентів: орієнтувального, виконавчого і контрольно-корекційного. Кожен із цих компонентів передбачає як роботу студента із самостійного оволодіння тим чи іншим навчальним матеріалом, так і викладача, який її організовує. Орієнтувальний компонент містить етап ознайомлення студентів із завданням, демонстрацію зразка його виконання (за необхідності), надання установок і рекомендацій студентам щодо успішного його виконання. Під виконавчим компонентом керування СР ми маємо на увазі організацію викладачем виконання завдання студентами без його прямого керівництва, а опосередковано: через спеціально розроблені навчальні матеріали. Оскільки наше дослідження стосується організації СР студентів першого року навчання у ВНЗ, то доцільним буде використання спочатку аудиторної СР з метою ознайомлення студентів з алгоритмом виконання навчальних завдань, надання рекомендацій щодо організації їхньої самоосвітньої діяльності, а потім позааудиторної СР з поступовим збільшенням питомої ваги останньої. Корекційно-коректувальний компонент передбачає здійснення студентами самоконтролю, оцінки результатів своєї діяльності та, зважаючи на те, що майбутній учитель у професійній педагогічній діяльності має здійснювати контроль навчальних досягнень своїх учнів, ми пропонуємо також використовувати взаємоконтроль у режимах «студент - студент», «група - студент», «студент - викладач».

Одним із найважливіших умінь майбутнього вчителя як суб’єкта навчання є його здатність контролювати й оцінювати власний прогрес у навчанні. Відповідно формування і розвиток якостей самоконтролю виходить на перший план. О. В. Петровський визначає самоконтроль як усвідомлення і оцінку суб’єктом власних дій, психічних процесів і станів, який передбачає наявність еталона і можливості отримувати інформацію стосовно дій і станів, які студенти контролюють [15, с.35]. Під час розвитку вмінь самоконтролю відбувається зміна позиції студента у ході становлення нових способів навчання, збільшення частки його самостійності у процесі оволодіння ІМ, зміна форм співробітництва викладача і студента, що пов’ язано з переходом від спільної діяльності викладача і студента до повністю саморегульованої. Навчання і формування самоконтролю у студентів, у свою чергу, сприятиме становленню у них адекватної самооцінки стосовно процесу навчання. Самоконтроль і самооцінка як компоненти навчання взаємопов’язані, оскільки самоконтроль ми розглядаємо як складову самооцінки. У педагогічній літературі під самооцінкою мається на увазі емоційно насичена оцінка себе як особистості, своїх здібностей, якостей, а також як важливий регулятор поведінки індивіда. Ми ж, слідом за Г. Ю. Ксензовою, розглядаємо самооцінку як один із компонентів діяльності, який пов'язаний не з виставленням собі оцінок, а з процедурою оцінювання, оскільки самооцінка більше пов’ язана з характеристикою процесу виконання завдань, його плюсами та мінусами, і менш за все - з балами [13, с. 68-69]. Відповідно при виставленні оцінок викладач висловлює свою суб’єктивну думку щодо знань та вмінь студентів
у найменш інформативній формі, а при самооцінці студент надає собі змістовну і розгорнуту характеристику своїх результатів, аналізує власні досягнення і недоліки і намагається усунути їх.

Враховуючи вищезазначене, ми дійшли висновку, що становлення самоконтролю відбувається при дотриманні трьох головних умов: формування викладачем відповідної мотивації студентів до самоконтролю; опосередкованому та безпосередньому розвитку самоконтролю. Перша умова передбачає формування у студентів потреби у самоконтролі, коли викладач пояснює їм сутність прийомів самоконтролю, а також дає їм необхідні інструкції стосовно його проведення. Дуже важливим завданням викладача є формування стійкого інтересу студентів, особливо першого року навчання, до самоконтролю. Опосередкований розвиток самоконтролю полягає у перевірці викладачем самостійної діяльності студентів, організації взаємоперевірок студентами один одного, а також такого виду роботи, як контроль студентами діяльності викладача. На етапі безпосереднього розвитку самоконтролю відбувається самоперевірка студентами результатів власного навчання виявлення причин зроблених помилок, а також робота з попередження помилок у майбутньому. На схемі 1 ми можемо бачити, як контроль з боку викладача поступово перетворюється на самоконтроль студента в його навчанні, що також формує його адекватну самооцінку.

Схема 1. Формування самоконтролю і самооцінки студентів - майбутніх учителів


Мотивація до самоконтролю

 

Опосередкований розвиток самоконтролю

 

Безпосередній розвиток самоконтролю

 



Таким чином, самоконтроль забезпечує самовизначення того, хто навчається, в навчанні і його саморозвиток і є тією рисою, що притаманна власне суб’єкту навчання, оскільки це його здатність до критичної оцінки власних знань і дій, яка проявляється з власної ініціативи.

Таким чином, діяльнісний компонент готовності майбутніх учителів до здійснення навчання в умовах СР передбачає розвиток особистості студента як активного суб’єкта професійно орієнтованого навчання, як такого, що здатен ефективно здійснювати цю діяльність, володіє необхідними прийомами та стратегіями, здатен до самоконтролю та може адекватно оцінювати результати своєї діяльності.

Особистісний компонент готовності студентів до здійснення СР, у свою чергу, передбачає наявність або сформованість у студентів таких рис особистості, що є необхідними для успішної реалізації процесу навчання в умовах СР, серед яких дослідники виділяють такі: організованість, цілеспрямованість, самостійність, працелюбність, гнучкість, відповідальність, дисциплінованість, ініціативність, наполегливість, уважність, інтелектуальні якості [18, с.12].

Успіх навчання у ВНЗ великою мірою визначається здібностями студента та його мотивацією, яку ми відносимо до особистісного компонента готовності майбутніх учителів до СР, оскільки на думку психологів, мотиви є відносно стійкими рисами особистості [7, с.6]. Тобто, коли ми стверджуємо, що певній людині притаманний пізнавальний мотив, то мається на увазі, що в багатьох ситуаціях вона виявляє інтерес до змісту і процесу діяльності, або пізнавальну мотивацію. Оскільки навчання розглядається як полімотивована і поліусвідомлювана діяльність, розглянемо поняття «мотивація навчання» докладніше. Поняття «мотив» (від лат. movere - рухати, штовхати) означає спонукання до діяльності, спонукальну причину дій і вчинків. Суб’єкта можуть спонукати до певної діяльності різні мотиви: інтерес до змісту та процесу діяльності, почуття обов’язку перед суспільством, прагнення до самоствердження тощо. Відповідно мотивація - це сукупність спонукальних факторів, які визначають активність особистості; це всі мотиви, потреби, стимули, ситуативні чинники, які визначають поведінку людини. В свою чергу, мотивація навчання - це система пізнавальних потреб, мотивів і цілей, яка спонукає студента до навчання та стимулює і підтримує його активність на певному рівні [6, с.7]. Однак мотивація - це не лише мотиви, а й ситуативні фактори (вплив різних людей, специфіка діяльності й ситуації тощо), які є досить динамічними, мінливими, що створює значні можливості впливу на них і діяльність студентів у цілому [7, с.6-

9] . На нашу думку, найбільш продуктивним навчання студентів буде за умов повного усвідомлення ними своїх мотивів, тобто за наявності у студентів навчальної самосвідомості, під якою слідом за Б. Г. Ананьєвим ми розуміємо усвідомлення тими, які навчаються, мотивів, цілей, прийомів навчання та самого себе як його суб’єкта, який організує, спрямовує та контролює цей процес [12, с.9].

Найбільш розповсюдженими та актуальними для студентського віку мотивами навчання ІМ як профільного предмета є: мотиви професійного досягнення, пізнавальні, комунікативні, вузькоособистісні мотиви та мотиви уникнення негативного емоційного досвіду [12, с. 15]. Особливе місце серед вищезазначених мотивів належить мотивам професійного досягнення, оскільки важливим новоутворенням юнацького віку є також те, що під час навчання у ВНЗ триває процес професійного самовизначення, у ході якого формується професійна спрямованість особистості [3, с.176], тобто саме під час навчання у ВНЗ відбувається усвідомлення студентами особливостей своєї майбутньої професії, її переваг і недоліків, і, відповідно, виникає бажання (або небажання) професійно зростати, набувати фаху, розвиватися як майбутній учитель. Умовами формування та розвитку мотивів професійного досягнення у студентському віці є: сформоване професійне уявлення студентів про переваги їхньої майбутньої педагогічної діяльності; чітко визначена та усвідомлена кінцева мета навчання у мовному педагогічному ВНЗ; розуміння практичної значущості та зв'язку з кінцевою метою кожного окремо взятого заняття, кожного виду роботи, який викладач використовує на занятті або пропонує студентам для СР, з тим, щоб у подальшій професійній діяльності вони могли свідомо використовувати їх для організації навчання своїх учнів / студентів; використання репродуктивно-виконавчої та проблемно-розвивальної стратегій введення мети навчання, при наданні переваг останній; використання методів емоційної регуляції в навчальній діяльності; відпрацювання системи навчальних дій, що одночасно є умовою формування та розвитку пізнавальних мотивів навчання.

Умовами формування і розвитку пізнавальних мотивів навчання, які в студентському віці на відміну навіть від старшого шкільного віку уже не є провідними, як зазначають психологи, є такі: ведення навчального процесу на рівні функціональних можливостей студента, максимальна опора на мисленнєву діяльність; емоційна атмосфера навчання; сприятливе спілкування в навчальному процесі, активізація навчання студентів. Дослідження психологів показали, що оволодіння способами пізнавальної діяльності має високий мотивуючий потенціал. Одним із шляхів реалізації цієї ідеї може бути така організація навчального процесу, в умовах якої постійно підтримувався б та формувався інтерес до способів самостійного здобуття знань, формування навичок і розвитку вмінь майбутніх учителів.

Також зазначимо, що основними чинниками, які негативно впливають на процес формування і розвитку мотивів навчання і які викладач має мінімізувати, є: нерозуміння студентами практичної значущості матеріалу, що вивчається, та необхідності опанування тих видів діяльності, що є важливими для його засвоєння; усвідомлення власної некомпетентності через труднощі, які виникають при оволодінні мовою; відсутність можливості інтенсивного неформального спілкування з одногрупниками у процесі навчання; нецікавість мовного та мовленнєвого матеріалу; відсутність цілеспрямованої роботи з опанування та вдосконалення способів роботи над вивченням ІМ.

З позиції аналізу психологічних механізмів емпірично підтверджено, що протягом юнацького віку відбувається зростання здатності юнаків до: 1) ціннісної диференціації об’єктів життєвого світу, тобто визначення пріоритетів, зокрема у діяльності, пов’язаній з навчанням; 2) рефлексії - як усвідомлення особистісних ресурсів; 3) відповідальних, самостійних дій при прийнятті рішень та побудові особистого життєвого шляху. Професійне становлення особистості взагалі і майбутнього вчителя зокрема залежить від здатності адекватно оцінювати себе, тобто від того, якою мірою суб’єкт здатен до рефлексії всіх аспектів своєї діяльності, пов’язаної з навчанням, а в перспективі - професійної діяльності. Взагалі «рефлексія одночасно є способом і механізмом виходу системи психіки за особистісні межі, що детермінує пластичність і адаптивність особистості» [9, с.283]. Рефлективність активізується у кризових ситуаціях, у той період життя особистості, коли необхідно знайти способи адаптації до нових умов [5]. Тобто студенти І курсу, для яких навчання в університеті є новим подразником, найбільше здатні до рефлективності, що є передумовою здатності критично оцінювати результати своєї діяльності, проте очевидно, що останнє потребує цілеспрямованої роботи з боку викладача з метою розвитку цих умінь.

Отже, особистісний компонент готовності студентів до здійснення СР передбачає розвиток у студентів - майбутніх учителів таких рис характеру, як самостійність, відповідальність тощо, формування та підтримання мотивації навчання, розвиток рефлективності мислення.

Таким чином, теоретичний аналіз психолого-педагогічних передумов організації СР і особистий досвід організації СР у мовному ВНЗ дають підстави визначення вимог до організації СР з ІМ студентів - майбутніх учителів ІМ: 1) професійна спрямованість аудиторної та позааудиторної СР з першого року навчання, що сприяє розвитку мотивів професійного досягнення і підтримує інтерес студентів як до ІМ, так і до майбутньої педагогічної діяльності;

2) мотиваційне забезпечення самостійної діяльності як основа активності пізнавальної діяльності; 3) висока активність розумової (розумово-мовленнєвої) діяльності студентів за рахунок використання у навчальному процесі ситуацій контекстного типу; 4) створення необхідних і достатніх навчально-матеріальних умов для СР; 5) індивідуальний і диференційований підходи, які дають змогу зробити СР особистісно орієнтованою; 6) право студента як суб’єкта навчання вирішувати питання щодо вибору методів, форм, матеріалів для самостійного опрацювання, форм контролю й самоконтролю, режиму й порядку виконання завдань; 7) систематичність і регулярність організації СР, починаючи з першого року навчання майбутніх учителів, і поступове збільшення питомої ваги позааудиторної СР стосовно аудиторної.

Розглянуті вище діяльнісний та особистісний компоненти готовності студентів до здійснення СР в умовах навчання створюють теоретичне підґрунтя для ефективної її організації, а психолого-педагогічні передумови мають бути враховані при розробці комплексу вправ для СР студентів у процесі опанування ними іншомовного і мовленнєвого матеріалу, у чому ми і вбачаємо перспективи подальших наукових досліджень.

ЛІТЕРАТУРА

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - Спб: «Златоуст», 1999. - 472 с.

2. Анненкова Н. В. Основные характеристики студента как субъекта образовательного процесса / Н. В. Анненкова // Знание. Понимание. Умение. - 2008, №4. - С. 111 - 113.

3. Волков Б. С. Психология молодости и юности: Учебное пособие. - М. : Академический проект : Трикста, 2006. - 256 с. - («Gaudeamus»).

4. Гайдукова Л. В. Формування професійно орієнтованої компетенції в діалогічному мовленні у майбутніх учителів англійської мови : Дис... канд. наук: 13.00.02 - 2008.

5. Дорожко І. Психологічні умови розвитку рефлексії в студентів-першокурсників ВНЗ // www. nbuv. gov. ua/portal/soc gum/Psyholing/2008 2/statti/08diivnz. pdf

6. Зайцева І. В. Формування мотивації учіння студентів вищих економічних навчальних закладів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 “Теорія та методика професійної освіти” / І. В. Зайцева. - Тернопіль, 2001. - 20 с.

7. Занюк С. С. Психологія мотивації : [навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів] / С. С. Занюк. - К.: Либідь, 2002. - 304 с.

8. Зимняя И. А. Педагогическая психология : [учебник для вузов] / И. А. Зимняя. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 384 с.

9. Карпов А. В. Психология рефлексии: монография / А. В. Карпов, И. М. Скитяева. Институт психологии РАН. - М. - Ярославль: Аверс Пресс, 2002. - 304 с.

10. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык : [пособие для учителей] / Наталия Федоровна Коряковцева. - М. : АРКТИ, 2002. - 176 с.

11. Коряковцева Н. Ф. Проблема содержания самостоятельной работы по иностранному языку в контексте подготовки студента к непрерывному образованию: Сб. научн. трудов. - М.: МГЛУ, 1993. - С. 36-46.

12. Красноголова І. Б. Формування мотивів учіння студентів у процесі викладання англійської мови : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 “Теорія та історія педагогіки” / І. Б. Красноголова. - К., 1999. - 20 с.

13. Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя : [учебно-методическое пособие] / Г. Ю. Ксензова. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

14. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. - М. : Изд-во Московского психолого-социального института, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 536 с.

15. Психологический словарь / Под ред. Петровского А. В., Ярошевского М. Г. - М.: Политиздат, 1990. - 494 c.

16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии : [составители, авторы комментариев и послесловия А. В. Брушлинский, К. А. Абульханова-Славская]. - Питер. : СПб, 2000. - 720 с.

17. Сиземина А. Е. Методика развития лексической компетенции студентов лингвистического вуза на основе формирования мотивационной базы обучения (английский язык): автореф. дис.

на соискание ученой степени канд. пед. наук: спец. 13.00.02 “Теория и методика обучения и воспитания” / А. Е. Сиземина. - Нижний Новгород, 2009. - 22 с.

18. Солонина Л. В. Развитие иноязычной учебной компетентности на начальном этапе профессионального языкового образования: автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук. спец. 13.00.08 “Теория и методика профессионального образования” / Л. В. Солонина.

- Екатеринбург, 2007. - 21 с.

19. Чувилина О. В. Методика обучения студентов неязыкового вуза самостоятельной работе с материалами СМИ при использовании Интернет-технологий (английский язык): автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук: спец. 13.00.02 “Теория и методика обучения и воспитания” / О. В. Чувилина. - Нижний Новгород, 2009. - 24 с.

20. Щукина И. В. Методика построения многоуровневой модели обучения аудированию в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка: автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук: спец. 13.00.02 “Теория и методика обучения и воспитания” / И.

В. Щукина. - Москва, 2009. - 20 с.


Похожие статьи