Головна Психологія Вісник Київського національного лінгвістичного університету ВИКОРИСТАННЯ СИТУАТИВНОЇ ДІЛОВОЇ ГРИ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ
joomla
ВИКОРИСТАННЯ СИТУАТИВНОЇ ДІЛОВОЇ ГРИ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ
Психологія - Вісник Київського національного лінгвістичного університету

В. В. Черниш

Київський національний лінгвістичний університет

В статті подається загальна характеристика професійно орієнтованої ділової гри в цілому, наводяться характерні ознаки ділової гри, її цілі, структура, комунікативні ролі. Автором розглянуті етапи проведення ділової гри й детально описано кожен із них. Пропонуються критерії оцінювання ігрових дій учасників ділових ігор. Наводяться приклади ситуативних ділових ігор, які можуть використовуватися для формування у майбутніх учителів англійської мови професійно орієнтованої компетенції у говорінні.

Ключові слова: підготовка вчителя англійської мови, професійно орієнтована ділова гра, професійні вміння учителя англійської мови.

В. В.Черныш. Использование ситуативной деловой игры в профессиональной подготовке будущего учителя английского языка. В статье концентрируется внимание на общей характеристике профессионально ориентированной деловой игры в целом, даются характерные черты деловой игры, формируются ее цели, представлены структура и коммуникативные роли. Автором рассмотрены этапы проведения деловой игры, детально описаны каждый из них. В статье предлагаются критерии оценивания игровых действий участников деловой игры. Даются примеры ситуативных деловых игр, которые могут использоваться для формирования у будущих учителей английского языка профессионально ориентированной компетенции в говорении.

Ключевые слова: подготовка учителя английского языка, профессионально ориентированная деловая игра, профессиональные умения учителя английского языка.

V. V. Chernysh. Using a situational business game in the initial English language teacher education. The article deals with the general characteristics of the situational business game. The author describes distinguishing characteristics of the business game, its aims, structure and communicative roles. The stages of the business games and the characteristic of each of them are presented. Evaluation criteria of participants’ play acting are given. The examples of the situational business games that can be used for competence formation of professional oriented speaking during the initial English language teacher education are provided.

Key words: initial English language teacher education, situational business game, the English language teacher professional skills.

Однією із провідних цілей навчання іноземних мов (ІМ) у вищому мовному навчальному закладі (ВМНЗ) є формування у майбутніх учителів ІМ міжкультурної комунікативної компетенції (МКК). Поділяючи думку Н. Ф.Бориско, ми вважаємо, що формування у студентів готовності до міжкультурної комунікації та вмінь навчати її у своїй майбутній професійній діяльності при одночасному досягненні освітніх, виховних і розвиваючих цілей забезпечується формуванням і розвитком МКК у її професійному варіанті [1]. При цьому комунікація розглядається як вмотивована комунікативно-пізнавальна діяльність, що спрямована на отримання і передачу певної інформації. Одним із засобів навчання спілкування є навчальна гра, оскільки умови навчання спілкування ІМ вимагають наявності відповідних компонентів, а саме:

• комунікативної діяльності, що має особистісний смисл і є релевантною для її учасників;

• мети комунікативної діяльності та комунікативних завдань, спрямованих на отримання кінцевого результату;

• ситуації спілкування і зумовлених нею соціальних [3], а в нашому випадку - професійних ролей.

Аналіз наукових джерел показав, що в них теоретично обґрунтовані і практично розроблені загальні методичні та психолого-педагогічні аспекти підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності (Н. В.Кузьмина, Н. В.Кухарев 1976, П. П.Маралова 1984, П. Л.Марищук 1982, Л. Ф.Мирзаянова 1999, К. И.Саломатов 1985, Г. А.Самодова 1987, І. ИеЬга^ 1980, W. Littlewood 1982), розглянуті окремі питання формування професійно орієнтованих навичок і вмінь усного мовлення (И. П.Андреева 1980, Андрушко С. Я. 1990, Л. И.Богатикова 1988, Л. В.Гайдукова 2007, Н. М.Гришелева 1987, Е. Л.Демидова 1988, Е. А.Загородняя 1992,

С. С.Коломиец 1994, Т. И.Скрипникова 1986, В. И.Самойлюкевич 1991, М. БапіІо, І. І.Репіїотів 1993 та ін.). У межах методичних досліджень накопичено, на наш погляд, досить вагомий теоретичний і практичний досвід використання ігор у навчанні ІМ та доведено їх ефективність (Р. С. Аппатова 1987, Г. К.Крюкова 1985, М. Л. Муарова 1989, В. М.Філатов 1983, С. С. Часнок 1989 та ін.). Науковцями розглянуто питання використання ігор у формуванні мовленнєвих навичок і вмінь. Проте поза увагою науковців залишилися досить важливі і принципові, на наш погляд, питання. Так, хоча досліджувалося питання використання рольових і ділових ігор (ДГ) у навчанні ІМ та формуванні професійно орієнтованої компетенції майбутніх фахівців (Н. Г.Алексеев, Б. А.Золотник, Ю. В.Громьїко 1980, Л. В.Ананьева 2002, А. А.Вербицкий 1983, 1985, 1991, Л. Г.Вишнякова 1987, Н. Д.Гальскова, Н. И.Гез 2007, Ю. А.Гапон 1990, Л. Л.Графова 1986, Г. А.Гришенкова 1995, И. В.Драгомирецкий 1987, С. Ф.Занько, Ю. С.Тюнников, С. М.Тюнникова 1992, О. А.Колесникова 1987, 1989, И. В.Коломиец 1992, А. В.Коньїшева 2006, Л. Б.Котлярова 1990, О. Л.Лившиц 1987, Е. Д.Матрон 1990, А. Л.Мирзоян 1985, Н. В.Самоукина 1996,

A. С. Спиваковский 1992, Т. И.Олейник 1986, А. П.Панфилова 2007, Р. В.Фастовец 2002,

B. М. Филатов 1982, Е. М.Ханина 1990, Р. ЯоЬопБОп 1981, Б. НоМеп 1981, І. К^шепкоуа,

A. К^шепкоу 2002, СХіуіп§8Шпе 1988, К. МеСаБІіп 1984, Б. Реггу, І. Біпка 1995, Б. РЬіІІірв 1999,

B. L. Wagner 1998, Ch. Wessels 1987), питання використання ДГ у формуванні комунікативно- філологічної та комунікативно-професійної компетенцій майбутнього вчителя англійської мови розкрито ще не повністю.

Актуальність розгляду питання про використання ділових ігор у вказаних типах навчальних закладів не викликає сумнівів і зумовлюється необхідністю підготовки майбутнього вчителя ІМ до професійної діяльності. Саме ігрова діяльність допомагає створити та/або змоделювати природні умови спілкування у професійній сфері. Тому метою нашої статті є характеристика й особливості ситуативної ділової гри, опис її цілей, структури, комунікативних ролей для формування вищезазначених компетенцій майбутнього вчителя англійської мови.

Домінуючими складниками МКК як мети навчання у ВМНЗ вважається комунікативно - філологічна компетенція (КФК) і комунікативно-професійна компетенція (КПК). Під КФК компетенцією, слідом за Н. Ф.Бориско, ми розуміємо здатність та вміння вчителя ІМ використовувати лінгвістичні й літературознавчі знання для вирішення практичних завдань у професійній діяльності у школі; КПК у свою чергу, притаманна лише вчителям ІМ і визначає та передбачає володіння ІМ на адаптивному рівні, а саме: як засіб організації міжкультурного спілкування у класі та засіб навчання спілкування на базі психолого-педагогічних знань і вмінь [1, с.35-38].

Оскільки йдеться про підготовку майбутніх учителів ІМ в цілях формування мовленнєвої компетенції в говорінні, необхідно виділити її професійно орієнтований складник. Спираючись на дослідження О. Б.Тарнопольського, простежимо динаміку формування вказаної компетенції та її складники. Важливим складником для початкового етапу навчання у ВМНЗ повинен стати розвиток умінь усно вести заняття з ІМ цією мовою: вміння проводити ІМ всі організаційні етапи заняття; формулювати й пояснювати завдання учням, відповідати на їх запитання щодо завдань, мовного і мовленнєвого матеріалу тощо; у разі потреби надавати граматичні, лексичні й інші пояснення [9, с.22-23]. Стосовно професійно орієнтованого складника мети формування мовленнєвої компетенції в говорінні на основному етапі навчання у ВМНЗ О. Б.Тарнопольський наголошує, що, порівняно з початковим етапом, тут акцент переноситься з навчання говоріння іноземною мовою для проведення уроків ІМ на професійне спілкування з колегами, здебільшого з колегами-носіями мови та іншими зарубіжними колегами, що викладають ту саму ІМ, з метою особистого професійного зростання. За цих умов у майбутнього вчителя ІМ формуються такі вміння: робити нескладні короткі, повністю підготовлені й частково підготовлені презентації та доповіді з професійних питань (методичних, філологічних, суто лінгвістичних), що стосуються практики викладання; брати участь у нескладних обговореннях і дискусіях з цих питань; обмінюватись професійним досвідом (на основі досвіду, отриманого під час педагогічної практики, у створених навчальних педагогічних ситуаціях тощо). Одночасно завдання навчання говоріння, необхідного для проведення уроків ІМ, не знімається - відповідні вміння продовжують розвиватися і вдосконалюватися [9, с.26]. На просунутому етапі навчання у ВМНЗ удосконалюються вміння, сформовані на попередніх етапах навчання і значно посилюється складність професійного мовлення як у мовному й мовленнєвому, так і в змістовому аспектах, зростає тривалість такого професійного мовлення; підвищується його самостійність, незалежність від зовнішніх опор та підготовленості [9, с.28].

Безперечно, у сучасному контексті процес навчання ІМ доцільно максимально наблизити до умов реальної комунікації. Виходячи з положень комунікативного підходу, на занятті з ІМ навчання здійснюється адекватно реальному процесу мовленнєвого спілкування, тобто забезпечується максимальне зближення процесів навчання і реального спілкування. Отже навчання стає моделлю мовленнєвої комунікації відповідно до комунікативно-мовленнєвого наміру, теми і ситуації, які віддзеркалюють інтереси і потреби учнів. При цьому необхідно враховувати такі найважливіші параметри спілкування як його предметність і комунікативно - мовленнєва поведінка вчителя та учнів [6, с.39]. Саме ігрова діяльність на занятті з ІМ не лиши організує процес спілкування цією мовою, але й максимально наближує його до умов реальної комунікації. Ігрові форми навчання дозволяють використовувати всі рівні засвоєння знань: від відтворення діяльності до творчо-пошукової.

У підготовці майбутнього вчителя ІМ особливе місце посідає ДГ, яка моделює різноманітні аспекти його професійної діяльності, забезпечує умови для комплексного використання знань з предмета професійної діяльності та удосконалення професійно орієнтованих мовленнєвих умінь; головною метою ДГ є формування комплексу знань, навичок і вмінь, тобто формування й розвиток професійної компетенції для створення стратегії і тактики професійного спілкування [2, с.221; 7, с.256]. Головна перевага ДГ полягає в тому, що вона відтворює реально існуючі ситуації, мовний і мовленнєвий матеріал засвоюється у професійно значущому контексті. Проаналізувавши методичну літературу з цього питання [2; 5; 7; 8], можна стверджувати, що характерними ознаками ДГ, які доцільно враховувати у її розробці, є такі:

- функціональна спрямованість конкретного відрізка діяльності чи її форми;

- імітаційне моделювання, що дає змогу відтворити реальні обставини (предмет, цілі, місце, сфера, час перебігу професійної діяльності), в яких студенти діють як представники певних професійних ролей;

- змістова структура і компоненти, рольова структура діяльності та рольовий репертуар кожного учасника ДГ;

- функції усіх вагомих професійних дій;

- ситуативність професійно-комунікативної діяльності;

- наявність типових ситуацій і характерних типів професійної взаємодії, які закладені в ДГ і рольових завданнях, що дає змогу об’єднати навчання ІМ з професійною діяльністю;

- наявність спільної єдиної мети у всього ігрового колективу/ академічної групи;

- реалізація цілей ДГ у ланцюжку взаємопов’язаних рішень;

- проблемний характер ситуацій та їх повторюваність;

- багатоальтернативність рішень;

- характер мовленнєвого спілкування під час спільного розв’язання професійних завдань/ проблем та реалізації проблемних ситуацій;

- професійно значущі якості й характеристики особистості, професійні навички й уміння;

- наявність групового оцінювання поведінки учасників ДГ.

Проведення ДГ проходить у три етапи: 1) підготовчий; 2) власне гра; 3) підбиття підсумків. На першому етапі проходить підготовка до проведення ДГ, а саме: підготовка «сценарію» ДГ - опис дій учасників, їх стосунків, взаємодії, місця і часу дії ДГ, розподіл ролей, мовленнєвих намірів. З боку студента це підготовка атрибутів гри (наочні посібники, картки, тобто «розгорнутий виклад змісту ДГ та послідовності її виконання» [7, с.262]. Другий етап - власне процес гри; в залежності від кількості студентів і цілей ДГ вся академічна група бере участь у ній та/або ділиться на підгрупи. Діяльність студентів на цьому етапі передбачає їх активну взаємодію у різних режимах (студент-група, студент-мікрогрупа, мікрогрупа- мікрогрупа тощо) з метою розв’язання поставленої проблеми. Етап контролю з боку викладача відбувається під час гри. Основними критеріями оцінювання ігрових дій учасників ДГ та власне самих ДГ [7, с.263] є:

- професійна компетентність учасників ДГ;

- ефективність спільної діяльності та відповідного їй іншомовного спілкування;

- рівень сформованості професійних та іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь;

- «технологічність» гри, тобто виявлені у ДГ рівні володіння учасниками різноманітними способами і прийомами розв’язання професійних і мовленнєвих завдань;

- вичерпність і якість виконання рольового репертуару;

- реалізація/ наявність або відсутність творчого підходу до розв’язання завдання;

- сформованість професійного мислення;

- рівень самоосвіти;

- культура професійної поведінки та спілкування.

Крім того, для оцінювання роботи студентів беруться до уваги такі показники: обсяг висловлювання (кількість реплік/діалогічних єдностей), фонетичне, граматичне, лексичне й синтаксичне оформлення, темп мовлення, кількість зроблених помилок тощо. При цьому враховуються правильність/неправильність вибору студентами мовних засобів згідно ситуації та ролі.

На третьому, заключному етапі проведення ДГ, підводяться її підсумки, аналізується процедура проведення ДГ, проходить обмін думками щодо її ефективності, труднощів та найвдаліших професійних і мовленнєвих рішень студентів, виправляються помилки та даються рекомендації щодо усунення допущених помилок і недоліків. Цей етап можна назвати «рефлексивним», оскільки велику роль на цьому етапі відіграє само - і взаємоаналіз розіграної студентами ДГ і як їх логічне продовження - само - і взаємооцінка.

Наведемо декілька прикладів ДГ, які ми використовували під час педагогічної практики на четвертому і п’ятому курсах ВМНЗ. Необхідно вказати, що у навчальному процесі ми використовували як готові ДГ, наприклад, розроблені І. В.Самойлюкевич, так і модифікували вже існуючі, а також розробляли власні, використовуючи автентичні навчальні посібники та наукові джерела (список див. у кінці статті). Зазначимо, що окремі ДГ проходять з опорою на друкований матеріал, передбачають написання студентами окремих положень своїх виступів, елементи конспектування тощо. Загальновідомо, що комунікація займає 80% усього людського існування (аудіювання - 45%, говоріння - 30%, читання - 16%, письмо - 9% [4, с.192]. Звичайно, ДГ як модель реальної комунікації за своєю природою є діалогічною і розрахована принаймні, на двох учасників - адресанта й адресата повідомлення, кожен з яких у спілкуванні має рівні права, адже вони, по черзі відіграють роль слухача і мовця. Тому невід’ємним умінням є аудіювання, яке формується в такій діяльності.

ДГ, які використовуються у навчальному процесі, мають двоєдину мету: 1) розвивати й удосконалювати певні вміння професійно орієнтованого діалогічного/монологічного мовлення і

2) формувати й розвивати окремі методичні вміння. ДГ проходять у три етапи: постановка завдання (інструкція), виконання, контроль. Режим виконання - парний, груповий, фронтальний. Оскільки на етапі контролю продовжується подальше спілкування учасників ДГ, індивідуальний режим виконання можливий лише на етапі підготовки студента до реалізації ДГ та представлення розробленого матеріалу.

Обсяг статті не дозволяє репрезентувати розроблену нами всю систему ДГ, тому представимо лише окремі ДГ, метою яких є формування умінь професійно орієнтованого діалогічного і монологічного мовлення, уміння варіювати комунікативні засоби у спілкуванні, вміння практичного володіння вербальними й невербальними засобами, створювати педагогічний дискурс відповідно до норм ІМ, а звідси й розвиток методичних умінь учителя англійської мови.

ДГ № 1.

You are a teacher of English who is present at a meeting of the English Teachers’ Research Society. You are given the floor for a 5 minutes’ report on the following problem: “Different ways to. achieve silence in the classroom”. Share your experience and imagination.

ДГ № 2.

You are a teacher of English who is present at a meeting of the English Teachers’ Research Society. You are given the floor for a 10-minutes’ report on the following problem: “Making Good Tasks Better”. Share your experience and imagination (You can use the following articles: Littlejohn

A. What is a good task? // Іноземні мови. - 2001. - № 2. - С.24-26., Littlejohn A. Making good tasks better // Іноземні мови. - 2001. - № 3. - С.13-14.).

ДГ № 3.

You are a teacher of English. You subscribe to the journal for the teachers of English outside the United States “English Teaching Forum”. The advice Q&A column appears in the journal. Read the advice column suggested, think and decide on a piece of advice to help the advice-seeker. Play one of the roles below. Work in pairs.

HELP THE ADVICE-SEEKER

“... isn’t it?”

Dear Editor:

I have just read your Q&A column in the October 1991 Forum, and I am not at all convinced with the explanation you gave to Miss Torres Lopez from Ecuador about the tag ending in the following sentence: “Somebody is knocking at the door, .?”

I am a teacher of English at the Instituto Professional del Maule and I teach grammar to young people who want to become teachers of English, too. When I explain this structure and we face an

example like this, I tell my students to say “..... , isn’t it?” Since “it” is used in questions like “Who is

it?” in case you do not know who is calling you or who is knocking at the door.

I have another idea. If Miss Torres Lopez is still not convinced with your answer, she could paraphrase the sentence to avoid the problem: “There was a knock at the door, wasn’t there?”

I would very much appreciate if you could answer my letter through Forum. I must tell you that I have been receiving Forum for more than 20 years, and I make my students read it too.

Maria Eugenia Rodriguez Lecaros

Talka, Chile

Role A. You are a teacher of English. You've read the Q&A column in the journal for the teachers of English outside the United States “English Teaching Forum”. Discuss it with your young colleague in the Teachers' room.

Role B. You are a young teacher of English. You've read the Q&A column in the journal for the teachers of English outside the United States “English Teaching Forum”. Discuss it with your more traditionally-minded colleague in the Teachers' room. Try to find some way to help the advice-seeker.

Role C (group work). You are the Editor of the journal for the teachers of English outside the United States “English Teaching Forum”. You have to publish the response to the given question. Discuss it with your colleagues and first, prepare a rough copy of you answer then represent it orally, after that make up your response in writing to be published.

ДГ № 4.

Suppose your teacher has just returned from her business trip to London. She took part in the English Teachers’ Conference “The Role of the Teacher in Today’s Language Classroom”. Today’s language teacher must manipulate much information in several different areas of knowledge. The problem lies not only in the amount of information to be mastered, but in the organization and application of that knowledge to a practical situation. In other words, how she can use her knowledge of linguistics, psychology, and pedagogy to help her students learn English. What are the things you are interested in? Ask her questions for more information.

ДГ № 5 (є продовженням ДГ № 4)

The Good Language Teacher

More work has been done on the good language learner recently than on the good language teacher. This reflects the current learner-centred orthodoxy many teachers subscribe to. The demands on the teacher in a learner-centred methodology are greater, than in conventional “teacher-centred” approaches. We need to know more about what skills are required of a teacher who wishes to encourage good language learning. Make up your own list of qualities of the good and bad language teacher. The list of qualities can be long, and the individual items are in no particular order of priority.

Discuss the list with the one of your fellow-students. Does it coincide with that of your fellow - students? Give reasons to your answers.

ДГ № 6.

You are a teacher of the 8th grade. You are preparing a grammar stage of the lesson “Sports Stars” (Harris M., Mower D., Sikorzynska A. Opporunities. Pre-Intermediate. Student’s Book. - L.: Longman, 2005. - P.24-25.). Your aim is to review and practise the Present Perfect and Past Simple Tenses. This area of grammar is not new for the students. Consequently, the focus of the exercises is to activate the students’ knowledge by getting them to match rules to examples, and to encourage them to think about why they might choose to use either the Present Perfect or the Past Simple tense. It also checks their ability to use alternatively time adverbials already and yet. Define the difficulties at this level, possible problems pupils may face. Think of the best way of the explaining grammar rules.

Таким чином, узагальнюючи все вищевикладене, можна дійти висновку, що застосування ДГ сприятиме формуванню у майбутніх учителів професійно орієнтованої компетенції в говорінні, стимулюватиме майбутніх освітян до самостійної і творчої діяльності. Крім того, участь студентів у такій ДГ забезпечить їм можливість ознайомитися з правилами підготовки, організації та проведення ігрової діяльності, з окремими аспектами підготовки вчителя до уроку, усвідомити процес викладання ІМ «зсередини», та особливості професійного спілкування з колегами, а також підготує майбутніх учителів до застосування інноваційних технологій у навчальному процесі.

Перспективу подальших досліджень ми вбачаємо у розробці методики формування у майбутніх учителів англійської мови професійно орієнтованих умінь усного мовлення, зокрема монологічного та діалогічного, а також взаємопов’язаного навчання англомовного професійно орієнтованого аудіювання та говоріння.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бориско Н. Ф. Концепция учебно-методического комплекса для практической языковой подготовки учителей немецкого языка (на материале интенсивного обучения): Монография. - К.: Изд. центр КГЛУ, 1999. - 268 с. - Библиогр. С.250-266.

2. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений /

Н. Д.Гальскова, Н. И.Гез. - 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 336 с.

3. Деркач А. А., Щербак С. Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. - М.: Педагогика, 1991. - 224 с.

4. Кашкин В. Б. Основы теории коммуникации. Лингвистика и межкультурная коммуникация: Золотая серия. - М.: АСТ: Восток-Запад, 2007. - 256 с.

5. Конышева А. В. Игровой метод в обучении иностранному языку. - СПб.: КАРО. - Минск: издательство «Четыре четверти», 2006. - 192 с.

6. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. Вид.2-е, випр. і перероб. / Кол. авторів під керівн. С.Ю. Ніколаєвої. - К.: Ленвіт, 2002. - 328 с.

7. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. 7-е издание, стереотипное / Кол. авторов: Е. А.Маслыко, П. К.Бабинская, А. Ф.Будько, С. И.Петрова. - Минск: Вышэйшая школа, 2001. - 522 с.

8. Панфилова А. П. Теория и практика общения: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 288 с.

9. Тарнопольський О. Б. Методика навчання іншомовної мовленнєвої діяльності у вищому мовному закладі освіти. - Дніпропетровськ: Видавництво ДУЕП, 2005. - 248 с.

ДЖЕРЕЛА ІЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРІАЛУ

Мильруд Р. П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology: учеб. пособие для вузов. - М.: Дрофа, 2005. - 253, [3] с.

Самойлюкевич И. В. Методика обучения профессионально направленному говорению на английском языке (ІІІ курс языкового педагогического вуза): Дис. .канд..пед. наук: 13.00.02; - Захищена 12.04.1991. - К., 1991. - 247 с.: іл.. - Бібліогр.: с.191-217.

Date O., Haines S., Sayer M. Landmark. Advanced. Teacher’s Book. - Oxford: Oxford University Press, 2002. - 148 p.

Harris M., Mower D., Sikorzynska A. Opporunities. Pre-Intermediate. Student’s Book. - L.: Longman, 2005. - 128 p.

Lopez Chery L. Champeau de The Role of the Teacher in Today’s Language Classroom // Teacher Development Making the Right Moves. Edited by Thomas Kral // Selected Articles from the English Teaching Forum 1989-1993. English Language Programs Division United States Information Agency.

- Washington DC., 1996. - P.9-17.

Prodromou L. The Good Language Teacher // Teacher Development Making the Right Moves. Edited by Thomas Kral // Selected Articles from the English Teaching Forum 1989-1993. English Language Programs Division United States Information Agency. - Washington D. C., 1996. - P.18-33.

Teacher Correspondents // English Teaching Forum. - 1993. - Volume 31, Number 2, April. - P.56.

Ur P. A Course in Language Teaching. - Cambridge: Cambridge University Press. 1997. - 375 p.

Похожие статьи