Головна Психологія Вісник Київського національного лінгвістичного університету ПСИХОЛОГІЧНІ ТА ДИДАКТИКО-МЕТОДИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ ЛЕКСИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ЛІКАРІВ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНО ОРІЄНТОВАНОГО ЧИТАННЯ
joomla
ПСИХОЛОГІЧНІ ТА ДИДАКТИКО-МЕТОДИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ ЛЕКСИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ЛІКАРІВ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНО ОРІЄНТОВАНОГО ЧИТАННЯ
Психологія - Вісник Київського національного лінгвістичного університету

Л. С. Бірецька

Вінницький національний медичний університет ім. М. І. Пирогова

В статті розглядаються психологічні та дидактико-методичні передумови формування англомовної лексичної компетентності майбутніх лікарів у процесі професійно орієнтованого читання з урахуванням особистісно- діяльнісного, когнітивного та комунікативного підходів. Висвітлено особливості роботи пам’яті, які якнайкраще впливають на запам’ятовування іншомовної лексики та на котрі доцільно спиратися у процесі професійно орієнтованого читання з метою формування лексичної компетентності майбутніх лікарів.

Ключові слова: лексична одиниця, англомовна лексична компетентність майбутніх лікарів; когнітивний підхід, особистісно-діяльнісний підхід, навчальні стратегії, пам'ять.

Л. С. Бирецкая. Психологические и дидактико-методические предпосылки англоязычной лексической компетентности будущих врачей в процессе профессионально ориентированного чтения. В статье рассматриваются психологические и дидактико-методические предпосылки формирования англоязычной лексической компетентности будущих врачей в процессе профессионально ориентированного чтения с учетом когнитивного, коммуникативного, личностного подходов. Рассматриваются особенности работы памяти, которые лучше всего влияют на запоминание иноязычной лексики и на которые необходимо опираться в процессе профессионально ориентированного чтения для формирования лексической компетентности будущих врачей.

Ключевые слова: лексическая единица, англоязычная лексическая компетентность будущих врачей, когнитивный подход, учебные стратегии, память.

L. Biretska. Psychological and didactic-methodological reason of English language lexical competence in future doctors in the process of professionally oriented reading. The article observes psychological and didactic-methodological reasons of English language lexical competence in future doctors in the process of professionally oriented reading taking into account соgnitive, communicative and individual approaches. It highlights peculiarities of memory which influence on memorization of vocabulary and which should be based for forming lexical competence in future doctors in the process of professionally oriented reading

Key words: lexical unit, English language lexical competence of future doctors, cognitive approach, educational strategies, memory.

Основні ідеї викладання іноземної мови у немовних вищих навчальних закладах (ВНЗ) освіти викладені у програмі "English for Specific Purposes (ESP)" [0], згідно з якою студенти немовних спеціальностей мають опанувати англійську мову на рівні, що забезпечить їм можливість спілкуватися нею, отримувати і передавати інформацію зі свого фаху. Це вимагає володіння студентами професійною комунікативною компетентністю, що сприятиме їхньому ефективному функціонуванню у культурному розмаїтті навчального та професійного середовищ.

Поняттям “компетентність”, як зазначає С. Ю. Ніколаєва, українська освіта оперує у значенні, запропонованому європейськими країнами. Компетентність визначають як здатність успішно задовольняти індивідуальні й соціальні потреби, діяти й виконувати поставлені завдання [0, c. 11]. Кожна компетентність побудована на поєднанні знань, навичок і вмінь, а також ставлень, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, тобто усього того, що можна мобілізувати для активної дії [0, c. 12].

Лексична компетенція як складова комунікативної компетенції визначається у Загальноєвропейських рекомендаціях із мовної освіти як “знання і здатність використовувати мовний словниковий запас” [0, с. 110].

Згідно з “Програмою з англійської мови для професійного спілкування” змістом іншомовної лексичної компетентності є “.широкий лексичний репертуар, який включає термінологію, ідіоматичні вирази та колоквіалізми, необхідні для аудіювання, читання, усного та писемного мовлення в академічних та професійних сферах спілкування” [0, с. 98]. В інтерпретації Г. О.Абрамової поняття медична термінологія включає терміни сучасної медичної науки, а поняття медична лексика - медичні назви, які функціонують не тільки в науковій, а й в інших підсистемах мови [0, c. 57]. Прерогативою використання медичної термінології, зокрема коли йдеться про читання, є професійно орієнтовані джерела інформації.

Іншомовна лексична компетентність розглядається сьогодні як властивість сформованої вторинної мовної особистості, де її лексикон є одним із компонентів трикомпонентної структури моделі мовної особистості [0]. Як вважають учені (О. В. Кравченко, О. О. Леонтьєв, Д. О. Леонтьєв, В. Ф. Петренко), саме в лексиці закладено ті смисли, за допомогою та на основі яких відбувається спілкування людей між собою, а Б. В. Бєляєв розглядає оволодіння іншомовною лексикою як найголовніше та основне завдання всього навчання іноземної мови [0, c. 61], з чого й випливає значущість сформованості у майбутніх фахівців іншомовної лексичної компетентності.

Вивченням проблеми навчання іншомовної лексики займалося багато вчених, зокрема І. М. Берман, В. Д. Борщовецька, В. А. Бухбіндер, Ю. В. Гнаткевич, В. О. Кондратьєва, Р. К. Мін’яр - Бєлоручев, Ю. І. Пассов, Ю. О. Семенчук, О. М. Соловова, О. Б. Тарнопольський, В. С. Цетлін, О. М. Шамов, С. Ф. Шатілов, В. В. Шмідт, V. F. Allen, B. Mascull, M. McCarthy, M. Senechal, L. White та ін. У їхніх працях досліджено психолінгвістичну природу рецептивної та репродуктивної лексичної навички, запропоновано критерії відбору лексичного матеріалу, здійснено добір активного та пасивного лексичного мінімуму професійно орієнтованої лексики, висвітлено питання семантизації лексики та її засвоєння на різних етапах вивчення іноземної мови, розроблено відповідні комплекси вправ. Водночас проблема формування англомовної лексичної компетентності майбутніх лікарів у процесі професійно орієнтованого читання потребує вирішення. До поняття “майбутні лікарі” ми відносимо майбутніх фахівців за спеціальністю 7.110101 “Лікувальна справа”, напряму підготовки 1101 “Медицина”.

Для успішного формування англомовної лексичної компетентності майбутніх лікарів у процесі професійно орієнтованого читання, слід розглянути психологічні та дидактико-методичні передумови, які ми враховуємо для розробки відповідної методики.

Компетентнісний підхід у системі сучасної мовної освіти можна розглядати як один з ключових підходів, який не заперечує, а лише розширює, поглиблює та доповнює інші. Наприклад, очевидний його зв’язок із особистісно-діяльнісним та когнітивним підходами, оскільки, згідно із компетентнісним підходом, важливою педагогічною умовою досягнення мети освіти є опанування визначених компетенцій суб’єктами навчання на основі індивідуального досвіду в процесі активної пізнавальної діяльності.

Поділяючи точку зору Н. С.Бородіної, вважаємо, що компетентне володіння фаховою термінологією майбутніми спеціалістами має ґрунтуватись на поєднанні когнітивного, комунікативно-діяльнісного й особистісно орієнтованого підходів до фахової та мовленнєвої підготовки у вищій школі [0].

У методиці навчання іноземних мов когнітивний підхід означає, що вивчення того чи іншого лінгвістичного явища повинно спиратися на розумові процеси та дії, на яких базуються розуміння та використання цього явища в мовленні. Цей підхід підкреслює необхідність враховувати особливості оволодіння студентами тим чи іншим мовним явищем та їхні здібності до свідомої організації своєї навчальної діяльності [0, с. 27].

Когнітивний підхід спирається на принцип свідомості у навчанні та теорію соціоконструктивізму, згідно з якою студент є активним учасником процесу навчання, а не об’єктом навчаючої діяльності викладача. Залежно від індивідуальних психологічних особливостей та якостей особистості у майбутнього фахівця формується когнітивний стиль, тобто відповідний спосіб виконання діяльності в процесі пізнання. Когнітивний стиль, характерний для того чи іншого студента, визначає його навчальний стиль та впливає на вибір ним навчальних стратегій [0, с. 7].

Навчальні стратегії - це діяльність та операції, які використовуються тим, хто навчається, з метою оптимізації процесів отримання, зберігання, вилучення із пам’яті інформації та подальшого її використання. Той, хто навчається, виконує названі дії з тим, щоб прискорити процес навчання, зробити його легшим, цікавішим, ефективнішим. Навчальні стратегії залежать від психологічних особливостей та якостей особистості студента, від характерного для нього когнітивного стилю [0, с. 31].

Щодо вивчення іноземних мов, виділяють когнітивні та метакогнітивні стратегії, які тісно взаємодіють між собою. Когнітивними стратегіями вважають ментальні процеси, безпосередньо спрямовані на переробку інформації з навчальною метою. Когнітивні (пізнавальні) стратегії пов’язані із засвоєнням мови та включають прямий аналіз, трансформацію і синтез матеріалу, що вивчається, тобто ті дії, за допомогою яких студент набуває знань про мову. До поняття “метакогнітивні стратегії” відносять знання про когнітивні (пізнавальні) процеси та управління пізнавальною діяльністю через планування, аналіз результатів діяльності та оцінку власних успіхів [0, с. 22-29].

Вважаємо, що у процесі оволодіння англомовною термінологічною лексикою в процесі читання професійно орієнтованих текстів майбутні лікарі повинні поєднувати обидва види стратегій, адже використовуючи тільки когнітивні стратегії, студенти нездатні до постановки цілей, планування своєї навчально-пізнавальної діяльності, до самоаналізу та саморефлексії. Крім того, цілком погоджуючись з точкою зору Н. Ф. Коряковцевої, вважаємо за необхідне використання студентами лексичних стратегій (які дослідниця відносить до семантичних стратегій), сутність яких полягає у пошуку необхідних значень слів; у доборі та накопиченні мовних засобів; у розширенні мовної бази; у перетворенні мови, що вивчається, в упорядковану особистісно - значущу систему; у постійному поповненні та оновленні мовного та мовленнєвого досвіду [0, с. 52].

Проведене анкетне опитування студентів медичних університетів та досвід педагогічної діяльності доводить, що для оволодіння лексикою на початковому етапі навчання у вищому навчальному закладі 86% майбутніх лікарів застосовують традиційні стратегії, якими вони оволоділи у попередньому досвіді вивчення іноземної мови (наприклад, у середній школі), а саме: звернення до словника, опора на наочність у процесі семантизації лексичної одиниці; письмова фіксація нових лексичних одиниць (створення списку слів); використання карток зі словами, створення образів, уявних малюнків; складання речень із новими лексичними одиницями для їх кращого запам’ ятовування; виконання лексичних вправ та ін.

Проте на сьогодні процес навчання іноземної мови за професійним спрямуванням потребує змін і вдосконалення, підвищення рівня знань та мотивації студентів до вивчення іноземної мови, їхньої ініціативності, самостійності та креативності; врахування мовних потреб, характеристик та здібностей майбутніх фахівців.

Як відомо, в основі формування англомовної лексичної компетентності майбутніх лікарів у процесі читання професійно орієнтованих текстів лежать когнітивні процеси: мислення, пам’ ять, увага, уява. Одним із головних процесів є пам’ять, яка, за твердженням І. О. Зимньої, є єдиним загальнофункціональним механізмом всієї інтелектуальної діяльності людини [0, с. 85].

Пам'ять - це складний психічний процес, який заключає в собі запам’ятовування, збереження та подальше відтворення того, що було в минулому досвіді людини, з метою використання цього досвіду [0, с. 85].

У психології розрізняють короткочасну і довгочасну пам'ять. Завданням довгочасної пам’яті, як зазначає М. І. Жинкін, є збереження певних мовних засобів, правил, лексико-граматичних схем сполучуваності слів, необхідних для правильного кодування чи декодування повідомлення [0, с. 73]. В. Я. Ляудіс визначив, що матеріал, який підлягає запам’ятовуванню, спочатку надходить до короткочасної пам’яті, а потім за допомогою вправ переходить до довгочасної пам’яті [0, с. 158]. У процесі читання упізнавання слів, інтерпретація комунікативного типу та смислового змісту речення відбувається на основі актуалізації цього мовного матеріалу із довгочасної до короткочасної пам’яті людини [0, с. 85].

Досліджуючи проблему навчання учнів середньої школи іншомовної лексики у процесі читання, О. В. Алікіна з’ясувала, що особливості цього виду мовленнєвої діяльності, пов’язані з мисленням, підсилюють ефект мнемічних процесів. Це пояснюється тим, що під час читання працюють усі види і типи пам’яті (словесно-логічна, образна й емоційна, зорова, слухова та моторна), що забезпечує перехід лексики в довгочасну пам'ять [0, с. 14].

Проблема засвоєння нової лексики, як слушно зауважує Н. Ф. Бориско, має дві сторони - зрозуміти слово і запам’ятати його [0, с. 63].

Навчання у немовному ВНЗ сприяє розвитку “професійної пам’яті” (орієнтація на спеціалізацію); розвитку уяви, яка потребує “високого ступеня узагальненості, генералізованості образами - схемами, символами” за допомогою зорової опори; посиленню самоорганізації студента (вміння планувати і контролювати), усвідомлення і самооцінки його професійно орієнтованої діяльності; активізації творчих здібностей; зміцненню таких рис особистості, як відповідальність, цілеспрямованість і наполегливість [0, с. 53].

Учені вважають, що студентам потрібно враховувати, що загалом легше засвоюються слова, які означають конкретні предмети, важче - абстрактні поняття, швидше засвоюються іменники та прикметники, дещо важче - дієслова, хоч останні більш стійко зберігаються в пам’яті; насамперед забуваються власні назви, потім іменники, потім - прикметники і дієслова. Краще запам’ятовується мовний матеріал, який викликає різні асоціації. У ході запам’ятовування рядів слів великими порціями забування відбувається швидше. Якщо ж в ряд додати якусь лексичну одиницю, яка відрізняється від усього ряду, вона запам’ятається краще, ніж інші елементи ряду. Кращому засвоєнню сприяє також наявність у слові знайомого кореня, подібність слів в англійській та рідній мовах за умови збігу їхнього значення, наявності відповідного поняття в рідній мові [0; 0, с. 79-80]. На наш погляд, позитивний перенос можливий і на рівнях мов, що вивчають майбутні лікарі, зокрема латинської мови: подібні лінгвістичні явища в латинській мові переносяться студентами на англійську і полегшують тим самим її засвоєння.

Запам’ ятовування, як відомо, може бути довільним та мимовільним, механічним та свідомим.

Довільне запам ’ятовування є свідомим та спрямоване на запам’ятовування певного матеріалу, коли той, хто навчається, використовує для цього прийоми, способи, стратегії запам’ ятовування.

Мимовільне запам ’ятовування не має такої мети, а відбувається в процесі іншої діяльності, яка є значущою та викликає інтерес у студента. Щодо навчання іноземних мов таке запам’ятовування набуває особливого значення і має певні закономірності: 1) свідоме виконання дій та операцій з мовним матеріалом не лише сприяє формуванню навичок, а й забезпечує краще запам’ ятовування цього матеріалу; 2) вправляння стимулює інтерес у того, хто навчається, що досягається шляхом надання вправам комунікативного характеру, використання різноманітних прийомів і засобів навчання; 3) мовний матеріал повинен засвоюватися у процесі виконання вправ (усних, письмових), що забезпечує опору на сукупність різних відчуттів [0, с. 30-31 ].

Результати досліджень В. П. Зінченка свідчать, що мимовільне запам’ятовування, яке базується на активній мисленнєвій діяльності, є ефективнішим, ніж довільне запам’ ятовування, в основі якого лежить установка на запам’ятовування в умовах відстроченого відтворення матеріалу. Автор вважає, що мимовільне запам’ ятовування є продуктивнішим, ніж довільне, коли студенти ще не вміють класифікувати, групувати лексичні одиниці. Однак там, де рівень класифікації стає досить високим, продуктивність довільного запам’ ятовування перевищує продуктивність мимовільної пам’яті [0].

Механічне запам’ятовування, яке є послідовністю заучування певного матеріалу (у нашому випадку це могло б бути заучування списку термінів з метою їх подальшої диференціації і розуміння у текстах, що є абсолютно небажаним), часто призводить до формального його засвоєння. Психологами встановлено, що свідоме запам’ ятовування значною мірою перевищує механічне [0, с. 12]. З цього випливає, що оволодіння майбутніми лікарями фаховою медичною термінологією має відбуватися не шляхом механічного повторення окремих термінів, а шляхом свідомого тренування їх у мовленнєвій діяльності читання “з попереднім усвідомленням тих чи інших мовних особливостей” [0, с. 12]. Підтвердженням сказаного вище є проведені В. Г. Шатух дослідження, які дали можливість дійти висновку про те, що морфологічний аналіз слів під час пояснення лексики сприяє їх міцнішому запам’ятовуванню [0, с. 71].

Для кращого свідомого запам’ятовування рекомендують використовувати низку прийомів, зокрема смислове групування матеріалу та його повторення [0, с. 50], що у свою чергу попереджає забування.

Під повторюваністю слова прийнято розуміти кількість його вживань у друкованих текстах і вправах. Оскільки сприйняття слова в процесі читання тексту або виконання вправ, вважає Ю. В. Гнаткевич, об’єктивно сприяє його повторенню, то повторюваність можна розглядати як один із прийомів повторення. Іншим прийомом є повторне тренування з використанням вправ. При цьому особливе місце серед прийомів повторення лексики повинна займати її систематизація. Важливими питаннями, вважає вчений, при вирішенні цієї багатофакторної проблеми є: кількісний бік, тобто норма повторень для слів різного рівня труднощів; часові інтервали повторень - коли і в яких інтервалах повторяти; інвентаризаційні аспекти повторення, тобто, які слова із загального обсягу лексики, що вивчається, повторювати взагалі і коли зокрема; методичні питання повторень, тобто які принципи, прийоми, засоби та вправи необхідно використовувати в процесі навчання [0, с. 128-129].

І. Хофман зазначає, що невизначеною є залежність між кількістю повторень та ефективністю запам’ятовування. Водночас автор припускає, що воно залежить швидше від семантичної інтеграції, ніж від кількості повторень [0, с. 250].

Роль повторення у формуванні англомовної лексичної компетентності майбутніх лікарів у процесі читання професійно орієнтованих текстів важлива, адже йдеться про “запам’ятовування, що містить у собі різноманітне, модифікуюче повторення” [0, с. 62]. Але, на наш погляд, у процесі формування у майбутніх лікарів зазначеної компетентності повторення має бути організовано з урахуванням не лише новизни лексики, а й певного розподілу повторень у часі з використанням різних когнітивних стратегій, методичних прийомів, принципів та засобів навчання.

С. К. Фоломкіна зауважує, що процес читання створює умови для мимовільного запам’ятовування лексичного матеріалу, який міститься в тексті, шляхом повторення окремих лексичних одиниць та встановлення різних зв’язків між ними [0, с. 52]. Повторення термінологічної лексики у професійно орієнтованих текстах сприяє запам’ятовуванню її майбутніми лікарями у різних позиціях, варіантах сполучуваності.

Серед вимог організації повторення лексики, сформульованих Ю. В. Гнаткевичем [0, с. 132­133], слід виділити ті, які становлять інтерес з точки зору проблеми нашої статті. Зокрема, вимоги переважної орієнтації на повторення професійно спрямованої лексики із опорного мінімуму, орієнтація на слова, труднощі запам’ятовування яких мають абсолютний характер; масованого повторення на початковому періоді засвоєння лексичної одиниці; варіативності повторення, зокрема дотримання різноманітності умов і асоціацій при повторенні в реалізації різних типів вправ; створення додаткових асоціацій у процесі введення та первинного закріплення слів шляхом використання прозорого семантичного оточення тощо.

Отже, із зазначеного вище робимо висновок, що процес формування англомовної лексичної компетентності майбутніх лікарів у процесі читання професійно орієнтованих текстів тісно пов’язаний з великим навантаженням на пам’ять. Тому навчальний процес має бути організовано з урахуванням закономірностей роботи пам’яті як накопичувача та носія вербальної інформації у мозку людини, що уможливлює продуктивність засвоєння медичної термінології англійською мовою з метою розуміння її у процесі читання професійно орієнтованих текстів.

У результаті проведених досліджень О. В. Алікіна виявила ті особливості роботи пам’яті, які якнайкраще впливають на швидкість та міцність запам’ятовування іншомовної лексики, а отже, мають бути враховані у процесі добору методичних прийомів для формування лексичної компетентності [0, с. 17]. На думку дослідниці, продуктивність засвоєння лексики у процесі читання зростає:

- під час пред’явлення та запам’ятовування лексики на основі зв’язного у смисловому плані тексті;

- у процесі свідомого запам’ятовування, яке можливе через розвиток словесно-логічної пам’яті на достатньому рівні;

- за рахунок асоціативної та ієрархічної організації лексичного матеріалу в пам’яті;

- через урахування мотиваційного фактору (Ільїн Є. П., Левченко Т. І., Нємов Р. С., Рубинштейн Л. С., Реан А. О.).

На важливості навчання іншомовної лексики на основі широкого використання мотиваційної сфери учнів і врахування їхніх потреб наголошувала І. Л. Бім. Не можна не погодитися з точкою зору дослідниці, яка зазначає, що чим яскравішим є враження, справлене словом, і значущою ситуація, в якій воно вживається, тим більше в ньому необхідності та тим краще воно запам’ятовується [0, с. 174].

Вченими-методистами (Гурвіч П. Б., Григорян С. Т., Соловова О. М.) визначено основні види мотивації засвоєння лексики. Виходячи з того, що в процесі навчання іноземних мов вправа є інструментом, науковці наголошують на різному ставленні до них тих, хто навчається. Дослідники вважають, що за умови позитивного емоційного ставлення студентів до вправи, що виконується, значно покращуються результати її виконання, а отже, і засвоєння навчального матеріалу. Це, на думку вчених, дає змогу говорити про інструментальну мотивацію.

Крім названої вище мотивації, на думку О. М. Соловової, в оволодінні лексикою важлива інвентаризаційна мотивація, яка зумовлена постійною інвентаризацією, обліком студентом своїх комунікативних можливостей та успіхів [0, с. 37]. Вона виникає із усвідомлення доступності, посильності та успіху в процесі навчально-пізнавальної діяльності. Отже, викладач має формувати та підтримувати у студентів зазначені види мотивації, що сприятиме підвищенню ефективності оволодіння майбутніми лікарями англомовною термінологічною лексикою в процесі читання фахових текстів.

В умовах сучасних тенденцій розвитку освіти, говорячи про навчання іноземних мов, не варто залишати поза увагою основні положення особистісно-діяльнісного підходу та враховувати їх у відповідних методиках.

Особистісно-діяльнісний підхід (learner-centred), обґрунтований науковцями С. Л. Рубінштейном, Л. С. Виготським, О. М. Леонтьєвим, І. О. Зимньою, інтегрує у собі особистості студента і викладача, які проявляють власну активність у процесі навчання.

Особистісно-діяльнісний підхід має у своєму складі два компоненти - особистісний та діяльнісний.

Особистісний компонент особистісно-діяльнісного підходу передбачає, що в центрі навчання перебуває студент як особистість з його мотивами, цілями навчання, неповторним психологічним складом. Завдання викладача полягає в тому, щоб виходячи з майбутніх професійних інтересів, знань, рівня сформованості мовленнєвих навичок і вмінь студентів, організовувати та корегувати їхню навчально-пізнавальну діяльність. Це означає, що добір навчального матеріалу, використання прийомів, способів, методів, засобів для формування англомовної лексичної компетентності у процесі читання професійно орієнтованих текстів проходить крізь призму особистості майбутнього лікаря - його потреб, мотивів, здібностей, активності, інтелекту та інших індивідуально-психологічних та функціональних особливостей.

Діяльнісний компонент у межах особистісно-діяльнісного підходу - це, на нашу думку, діяльність викладача, яка спрямована на організацію навчання студентів та діяльність самих студентів, що передбачає засвоєння ними знань, оволодіння навичками та вміннями.

Важливим для вивчення іноземної мови у медичних університетах є порівняльний (контрактивний) підхід х який дає змогу акцентувати увагу не лише на виявленні відмінностей між мовами, а й на пошуку подібності між ними. Вагому допомогу майбутнім лікарям надає великий пласт латинських слів, зокрема медичних термінів, що впізнають студенти, вивчаючи англійську професійно спрямовану лексику. Все це може бути опорою у вивченні англійської мови, особливо на початку навчання.

Отже, у процесі вивчення дисципліни “Іноземна мова (за професійним спрямуванням)”, засвоюючи фахову термінологічну лексику, майбутні лікарі мають використовувати складніші когнітивні стратегії: порівняння мовних явищ латинської, англійської та рідної мов; асоціації, аналіз форми слова, зокрема, спираючись на знання словотворчих елементів латинської мови, які використовуються для утворення спеціальних медичних термінів; опора на фаховий контекст; використання особистісного досвіду вивчення професійно орієнтованих дисциплін рідною мовою (зокрема, досвід оволодіння термінологією) та латинської мови; заучування медичних термінів у складі стійких словосполучень та ін.

ЛІТЕРАТУРА

1. Абрамова Г. А. Медицинская лексика: основные свойства и тенденции развития: дис. ... доктора филол. наук: 1О. О2.О1 / Галина Алексеевна Абрамова. - Краснодар, 2ООЗ. - 312 с.

2. Аликина О. В. Обучение лексике французского языка как второго иностранного в процессе обучения чтению (8-9 классы): автореферат дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук: спец.

1З. ОО. О2 “Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования)” / Ольга Вячеславовна. Аликина. - М., 2ОО9. - 23 c.

3. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: пособие для преподавателей и студентов / Борис Васильевич Беляев. - М.: Просвещение, 19б5. - 227 с.

4. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы / Инесса Львовна Бим. - М.: Просвещение, 1988. - 25б с.

5. Бориско Н. Ф. Сам себе методист, или Советы изучающему иностранный язык / Н. Ф. Бориско: Киев: Фирма “ИНКОС”, 2ОО1. - 27б с.

6. Бородіна Н. С. Наукові засади професійного засвоєння лінгводидактичної термінології студентами філологічних факультетів: автореф. дис. ... канд. пед. наук : 1З. ОО. О2 [Електронний ресурс] / Н. С. Бородіна; [Херсон. держ. ун-т]. - Херсон, 2ОО7. - 22 с. - Режим доступу: http://www. nbuv. gov. ua/ ard/2007/07bnssff. zip

7. Гнаткевич Ю. В. Обучение иноязычной лексике в неязыковом вузе: [монографія] / Юрий Васильевич Гнаткевич. - К.: Вища школа, 1989. - 18б c.

8. Жинкин Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. - М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1958.

- 371 с.

9. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти : вивчення, викладання, оцінювання / [наук. ред. укр. видання Ніколаєва С. Ю.]. - К. : Ленвіт, 2ООЗ. - 273 с.

10. Задорожна І. П. Методика організації самостійної роботи майбутніх учителів з оволодіння лексичною компетенцією / І. П. Задорожна // Вісник Запорізького національного університету. Педагогічні науки. - 2О11. - № 1. - С. 112-119.

11. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку / Ирина Алексеевна Зимняя. - М.: Русский язык, 1989. - 219 с.

12. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание / Петр Иванович Зинченко. - М.: Издательство Директ-Медиа, 2ОО8. - 985 c.

13. Інформаційно-комунікаційні технології у навчанні іноземних мов для професійного спілкування: Колективна монографія / Коваль Т. І., Асоянц П. Г., Каменєва Т. М., Майєр Н. В., Синекоп О. С., Стрілець В. В., Чуфарлічева А. Ю. Заг. ред.: Коваль Т. І. - К.: Видавничий центр КНЛУ, 2О12. - 28О с.

14. Кашина Е. Г. Традиции и инновации в методике преподавания иностранного языка: учеб. пособие для студентов филологических факультетов университетов / Е. Г. Кашина; отв. ред. А. С. Гринштейн. - Самара: Изд-во “Универ-групп”, 2ООб. - 75 с.

15. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. - СПб.: Изд-во „Руссо - Балтийский информационный центр „БЛИЦ”, Cambridge University Press”, 2ОО1. - 224 с.

16. Коряковцева Н. Ф. Современная организация самостоятельной работы изучающих иностранный язик : Пособие для учителей / Н. Ф. Коряковцева. - М. : АРКТИ, 2ОО2. - 17б с.

17. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. - М.: Изд-во МГУ, 197б. - 255 с.

18. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: підручник / [кол. авторів під керівн. С. Ю. Ніколаєвої]. - [Вид. 2-е, випр. і перероб.]. - К.: Ленвіт, 2ОО2. - 328 с.

19. Николаенко Н. В. Инициативное расширение словаря студентами младших курсов языковых факультетов (на материале английского языка): дис. ... кандидата пед. наук: 13.00.02 / Николаенко Нелли Валерьевна. - М., 1999. - 213 c.

20. Ніколаєва С. Ю. Цілі навчання іноземних мов в аспекті компетентнісного підходу / С. Ю. Ніколаєва // Іноземні мови. - № 2. - 2010. - С. 11-17.

21. Основы методики преподавания иностранных языков / Под ред. В. А. Бухбиндера, В. Штрауса.

- К. : Вища школа, 1986. - 335 с.

22. Посохова А. В. Лексична компетенція як важливий фактор формування мовної особистості фахівця / А. В. Посохова // Педагогічні науки: збірник наукових праць - № 54/2010. - С. 104-107.

23. Програма з англійської мови для професійного спілкування / [Колектив авторів: Г. Є. Бакаєва,

О. А. Борисенко та ін.]. - К. : Ленвіт, 2005. - 119 с.

24. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гарунов. - М. : Педагогическое общество России, 1999. - 352 с.: ил.

25. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Елена Николаевна Соловова. - М. : Просвещение, 2002. - 239 с.

26. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / С. К.Фоломкина.

- М. : Высш. шк., 1987. - 207 с.

27. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 288 с.: ил. - (Психол. наука - школе).

28. Хофман И. Активная память: Эксперимент. исслед. и теории человеч. памяти: Пер. с нем./ Общ. ред. и предисл. Б. М. Величковского и Н. К. Корсаковой. - М. : Прогресс, 1986. - 312 с., схемы. - (Обществ. науки за рубежом: Психология).

29. Шатух В. Г. Про вплив способу розкриття значення слів на процес утворення асоціативних зв’язків під час засвоєння лексики іноземної мови // Методика викладання іноземних мов: Республіканський науково-методичний збірник. - Вип. 3. - К., 1968. - 219 с.

30. English for Specific Purposes (ESP). National Curriculum for Universities. - Kyiv. : British Council, Ukraine, 2005. - 107 p.


Похожие статьи