Головна Психологія Вісник Київського національного лінгвістичного університету ПРОБЛЕМА ПЕРІОДИЗАЦІЇ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ У ЗАХІДНІЙ УКРАЇНІ (ДРУГА ПОЛОВИНА XIX - ПЕРША ПОЛОВИНА XX ст.)
joomla
ПРОБЛЕМА ПЕРІОДИЗАЦІЇ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ У ЗАХІДНІЙ УКРАЇНІ (ДРУГА ПОЛОВИНА XIX - ПЕРША ПОЛОВИНА XX ст.)
Психологія - Вісник Київського національного лінгвістичного університету

Б. І. Лабінська

Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича

У статті досліджується проблема періодизації методики навчання іноземних мов у Західній Україні (друга половина XIX - перша половина XX ст). Визначено критерії і етапи періодизації навчання іноземних мов у визначений період.

Ключові слова: методика, навчання іноземних мов, критерії, етапи, періодизація.

Б. И. Лабинская. Проблема периодизации методики обучения иностранным языкам в Западной Украине (вторая половина XIX - первая половина XX века). В статье исследуются проблема периодизации методики обучения иностранным языкам в Западной Украине (вторая половина XIX - первая половина XX века). Определены критерии и этапы периодизации обучения иностранным языкам в исследуемый период.

Ключевые слова: методика, обучение иностранным языкам, критерии, этапы, периодизация.

B. I. Labinska. The problem of periodization of the methodology of teaching foreign languages in Western Ukraine (second half of XIX - first half of XX ct.). The paper investigates the problem of periodization of teaching foreign languages in Western Ukraine (second half of XIX first half of XX ct.). The main criteria and stages of the periodization of teaching foreign languages within the period under study have been determined.

Key words: methodology, teaching foreign languages, criteria, stages, periodization.

Періодизація методики навчання іноземних мов (ІМ) дозволяє представити головні напрями, тенденції й суперечності становлення системи, які в силу єдності, тяглості й поступальності історичного процесу видаються важливою умовою дотримання наступності в розвитку й діалектиці традиційного й інноваційного в новітніх моделях. При цьому методичні моделі, що розглядаються в історичному ракурсі, уможливлюють занурення в екстралінгвістичний контекст, у якому вони зароджуються і розвиваються.

Аналіз методичних праць, присвячених проблемі періодизації методики навчання ІМ, уможливив виділити роботи таких російських учених, як Х. Ш. Бахтіярова [1], О. О. Миролюбов [4], Л. В. Московін [5], О. М. Щукін [1], у яких обґрунтовані критерії й виділені етапи розвитку методики навчання ІМ у Російській імперії, також охоплені часи радянської періоду, до яких у зазначені хронологічні межі не входили західноукраїнські землі.

Відсутність спеціальних досліджень розвитку методики навчання ІМ на західноукраїнських землях зумовлює актуальність даної роботи.

Мета статті - сформулювати базові критерії для періодизації розвитку методики навчання ІМ на західноукраїнських землях.

Перша спроба науково обґрунтувати періодизацію, яка б відображала об’єктивні закономірності методики навчання ІМ на різних історичних етапах розвитку, та визначити критерії для виділення окремих періодів належить російському методисту О. О. Миролюбову [4]. Учений висунув і описав такі критерії періодизації методики: 1) докорінні зміни у цілях навчання ІМ і, як наслідок, у змісті навчання та 2) зміни в самій методичній науці, пов’язані з появою нових методичних ідей, що вимагали кардинального перегляду низки проблем. Крім того, як зазначає автор, переходом від одного етапу розвитку методики навчання ІМ до іншого слугував вплив методичних праць європейських педагогів і методистів.

Запропоновані критерії періодизації дозволили визначити етапи розвитку методики навчання ІМ у Російській імперії і на території України, до якої у визначений хронологічний період нашого наукового дослідження не входили західноукраїнські землі: 1860-1917 рр., 1917-1930 рр., 1930-1941 рр., 1940-1950 рр., 60-ті роки, 70-80-ті рр. XX ст.

Для розробки періодизації історії методики навчання російської мови як іноземної Х. Ш. Бахтіярова і О. М. Щукін [1] пропонують такі критерії: 1) соціально-економічні і політичні фактори, які впливають на розвиток методики; 2) якісні зміни в методиці у зв’язку зі зміною цілей, змісту, методів і засобів навчання; 3) прогрес в галузі суміжних наук. Автори пропонують такі періоди: 1917-1945 рр., 1945-1959 рр., 1960-1969 рр., 1970-1979, 1980-ті роки. Таким чином, крім якісних змін у методиці навчання російської мови як іноземної, до умов переходу від одного етапу до іншого додаються зовнішні для методики фактори - соціально-економічні й політичні фактори та прогрес у галузі суміжних наук.

Л. В. Московін в огляді основних напрямків методичних ідей у Росії пропонує такі етапи: XVIII ст. - 90-ті роки XIX ст.; 90-ті роки XIX ст. - 20-ті роки XX ст.; 30-50-ті роки XX ст.; 60- 80-ті роки XX ст.; з 1991 року до 2008 р. Головним фактором переходу від одного етапу до іншого автор вважає появу базових методичних новацій, а решту критеріїв - соціально-економічні і політичні фактори, прогрес в галузі суміжних наук, зміни цілей навчання, влив зарубіжної методики - відносить до додаткових факторів, які сприяють переходу від одного етапу до іншого етапу.

Сучасний російський методист Н. Д. Гальскова підкреслює, що під час розгляду історії певної методичної моделі ми не тільки аналізуємо соціально-політичні й економічні передумови виникнення нового напрямку, але й здійснюємо пошук його витоків у надрах базисних наук, в першу чергу лінгвістики й психології. Основними об’єктами навчання у межах методики є мова (а сьогодні - лінгвокультура) як соціальне явище і досвід оволодіння нею, що має яскраво виражену психологічну і соціокультурну основу [2, с. 3].

Отже, більшість підходів схожі та пов’язані з історією Росії, СРСР, російської і радянської систем освіти. Різниця полягає лише в етапах та критеріях, які автори вважають найбільш істотними.

Таким чином, резюмуючи результати проведеного нами історико-методичного пошуку та беручи їх за основу періодизації, сформулюємо головні для нашого дослідження критерії: 1) історичні, соціальні та політичні фактори, які впливали на розвиток методики навчання ІМ; 2) вплив зарубіжної методики навчання ІМ; 3) зміни у самій методичній науці, пов’язані з появою нових методичних ідей, цілей, змісту, методів і засобів навчання.

На наш погляд, історико-соціальне положення західноукраїнських земель досліджуваного періоду активізувало навчання ІМ, особливо німецької мови (НМ), що є першим критерієм виділення етапів розвитку методики навчання ІМ.

Так, у складі Австро-Угорщини до україномовних учнів Буковини і Галичини ставилися такі самі вимоги щодо володіння НМ, як і до німецькомовного учня; адже при вступі до середньої або вищої школи не було диференціації між носієм мови і тим, для кого НМ є іноземною. У зв’язку з політичним асигнуванням кількість шкіл з українською мовою викладання на Буковині була меншою, ніж з німецькою, в Галичині - ніж з польською, на Закарпатті - ніж з угорською (у складі Австро-Угорщини) та чеською (у складі Чехословаччини). Тому вони були змушені навчати учнів так, щоб результати під час вступу до певного навчального закладу були не гіршими ніж у носіїв мови. Варто зазначити, що рівень знань україномовних учнів щодо з НМ був вищим ніж у німецькомовних учнів з української мови. Причину цього вбачаємо у тому, що на відміну від німецькомовних, україномовні діти з раннього віку були змушені вчитися спілкуватися НМ. Однією з труднощів, що ускладнювали процес вивчення української мови німецькомовним населенням була наявність різних діалектів [3, с. 8-10]. Досвід вивчення НМ у школах з українською мовою викладання ставав основою для навчання інших ІМ.

До першого критерію також відносимо освітні реформи, відображені у нормативно-правових документах (закони, постанови, розпорядження, навчальні програми, підручники та ін.), що побіжно торкалися безпосередніх змін у системі навчання ІМ (зміст, цілі та ін.) та організації процесу її викладання.

Перші реформи 1867-1890 рр. дозволили визначити мову навчання та типи шкіл у яких навчали ІМ. У торгівельних, класичних, реальних та жіночих типах середніх шкіл навчання мало гуманітарний напрямок. Питання навчання ІМ порушувалися на конференціях в окружних і крайових шкільних радах, а їх рішення згодом лягали в основу реформ. Цей критерій більше стосувався освітньо-організаційних процесів, під час яких відбувалися реорганізація типів шкіл, забезпечення навчальними засобами для навчання ІМ, визначення кількості годин та основних напрямків навчання ІМ.

Окрім того, формування політичних, економічних і культурних відношень між західноукраїнськими землями в складі різних держав та європейськими країнами також сприяло практичному володінню ІМ шляхом переважання усного спілкування, що згодом призвело до появи змішаного методу, у якому поєднувалися прийоми роботи перекладного і прямого методів.

Другий критерій - вплив зарубіжної методики навчання ІМ. Процес розвитку західноукраїнських земель не був відособленим процесом. Західноукраїнські вчителі ІМ використовували прогресивні ідеї європейських країн. Інновації втілювалися не механічно, а пристосовувалися до особливостей краю, потреб та інтересів української громади. Інформування щодо розвитку методики навчання ІМ в інших країнах, як уже зазначалося, здійснювалося за допомогою педагогічних періодичних видань та фундаментальних працях європейських учених того часу.

У процесі пошуку джерельної бази дослідження у різних частинах Західної України нами були віднайдені праці європейських методистів досліджуваного відрізку часу, таких як М. Берліц, І. Мейденгер, Г. Олеандорф, В. Фієтор та ін. Це свідчить про те, що вчителі ІМ мали можливість знайомитися з новими концептуальними методичними ідеями авторитетних учених тієї доби.

Крім того, на шпальтах педагогічних видань (наприклад, газета Каменярі Ч. 3, 4 за 1909 р.) учителями велася полеміка з приводу використання положень прямого методу під час навчання ІМ, класичний варіант яких закладений європейськими вченими.

Третій критерій - зміни в самій методичній науці, пов’язані з появою нових методичних ідей, цілей, змісту, методів і засобів навчання, якісних змін у методиці в зв’язку з удосконаленням її як системи. Про це свідчить аналіз змін цілей, змісту, засобів і методів навчання на різних етапах становлення й розвитку методики навчання ІМ на західноукраїнських землях.

Сформульовані у навчальних програмах 1860-1890 рр. цілі навчання ІМ - вміння читати й перекладати тексти ІМ - розглядали як практичну мету навчання, спрямовану на ознайомлення з системою мови як засобу спілкування. У 1890-1918 рр. потреби суспільства спричинили появу концепції пов’язаної з оволодінням мовою як засобом спілкування. У 20-30-х роках виділяли три цілі навчання ІМ - практичну, пізнавальну та виховну, які тісно пов’язувалися між собою й доповнювалися на кожному етапі навчання. Пізнавальна мета сприяла ознайомленню з іншим середовищем, звичаями та традиціями народу, мова якого вивчалася, і містила в собі виховну мету, яка засобами ІМ уможливлювала пізнання способу життя іншого суспільства, зіставляючи їх із самобутністю власного народу. Практична мета передбачала взаємопов’язане навчання мовним аспектам та видам іншомовної мовленнєвої діяльності як процесу використання мовних знань. Підхід, при якому об’єктом навчання виступала мовленнєва діяльність, вважався більш ефективним і розглядався як оптимальний шлях оволодіння ІМ. Зміни у трактуванні практичної мети відобразилися і на змісті навчання, оскільки основне місце відводилося мовленнєвим умінням, які забезпечували практичне володіння мовою.

Суттєвим, на наш погляд, є зв’язок методики з суміжними науками, оскільки у період застосування перекладних методів на неї впливали асоціативна психологія та порівняльно - історичне мовознавство; під час панування прямого методу - експериментальна, порівняльна та гештальтпсихологія, лінгвістична теорія младограматизму та ін., які на той час збагачували і стимулювали розвиток методики навчання ІМ.

На основі наведених вище критеріїв ми пропонуємо такі етапи розвитку методики навчання ІМ на західноукраїнських землях.

До першого етапу відносимо 1867-1890 рр. Верхня межа обумовлена завершенням процесу формування системи управління освітою в Австро-Угорщині, законом про рівність всіх громадян і правом розмовляти й навчатися рідною мовою. Викладання ІМ здійснювалося на основі перекладних методів. Західноукраїнські вчителі приділяли увагу граматичному й лексичному матеріалу, розвитку навичок і вмінь читання, письма, перекладу, говоріння.

Другий етап охоплює 1890-1918 рр., у яких відбувалися суспільно-економічні формації, освітні реформи, вплив зарубіжної методики (європейський рух Реформи в навчанні ІМ), зміни в цілях і змісті та перехід до нового методу навчання ІМ. Реформи 1908 року, які проводило Міністерство віровизнань і освіти Австро-Угорщини в середній школі, сприяли створенню можливостей для отримання всебічних гуманітарних знань, при цьому ІМ розглядалася як важливий засіб для розширення таких знань. Реформи навчання ІМ висували на перший план розширення знань учнів за рахунок читання літературних творів і ознайомлення з культурою народу, мова якого вивчалася, розвиток особистих здібностей учнів, урахування вікових особливостей та самостійну роботу.

На досліджуваному етапі розвитку методики навчання ІМ характерним було домінування прямого методу у викладанні ІМ. На перший план висувалися практичні цілі, і перш за все - навчання усного мовлення. У викладанні ІМ західноукраїнські вчителі приділяли увагу вивченню граматичного, лексичного та фонетичного матеріалу. Формування правильної вимови здійснювалося на основі теоретичного і практичного курсу з використанням грамофонних платівок. Навчання читанню відбувалося на базі різножанрових літературних творів. Процес оволодіння письмом не зводився лише до виконання вправ і написання диктантів, також приділялася увага розвитку навичок і вмінь ведення документації та міжнародного листування. Навчання усному мовленню здійснювалося на основі адаптованих і автентичних джерел. Окрім того, у зазначений відрізок часу широко застосовувалася предметно-зображувальна і контекстуальна наочність та ін.

Третій етап охоплює 1918-1939 рр. У зазначений період землі Західної України належали до різних держав: Східна Галичина та Західна Волинь - до складу Польщі; Північна Буковина, Хотинський, Акерманський та Ізмаїльський повіти Бессарабії - до складу Румунії; Закарпаття - до Чехословаччини. Такий розподіл зумовив реформування освіти у кожній частині західноукраїнського регіону. Реформи, які стосувалися ІМ, сприяли зміні методів навчання та вивченню проблем викладання окремих аспектів мови й видів мовленнєвої діяльності.

Виділений етап розвитку методики навчання ІМ характеризувався пануванням концепції змішаного методу. Західноукраїнські вчителі приділяли увагу навчанню фонетичного, лексичного і граматичного матеріалу. Під час навчання лексичних одиниць виділявся активний і пасивний словниковий запас. Розвивалися і формувалися навички й уміння читання, письма, говоріння й перекладу. В процесі класної й позакласної роботи значна увага приділялася розвитку здібностей учнів, диференціації навчального матеріалу для хлопців і дівчат, враховувалися індивідуальні особливості та інтереси учнів. Заслуговує на увагу використання розмовних тем, сценізація, шкільні вистави (постановка творів, розігрування побутових ситуацій на сцені), подання соціокультурних знань у розрізі діалогу культур та залучення знань з інших дисциплін під час навчання ІМ.

Запропонована періодизація, як і будь-яка інша, у більшості випадків умовна. Її безсумнівно необхідно конкретизувати, не намагаючись однак чітко визначити дату початку й кінця того чи іншого періоду. Скоріше необхідно говорити про зміст навчання ІМ, який розділяв окремі етапи розвитку науки, для яких характерними були пошук нових методичних ідей, принципів, методів, організаційних форм навчання, найбільш адекватних соціальному замовленню суспільства в конкретний історичний період, втілення на практиці позитивних результатів досліджень, вияв кола проблем, що мають першочергове значення для подальшого вдосконалення методики навчання ІМ.

Таким чином, сформульовані базові критерії періодизації розвитку методики навчання ІМ на західноукраїнських землях (друга половина XIX - перша половина XX ст.) дають можливість виділити такі етапи розвитку методики навчання ІМ: 1867-1890 рр. - перший етап, 1890-1918 рр.

- другий етап, 1918-1939 рр. - третій етап. Зазначені етапи характеризуються інноваційними ідеями щодо природи навчання ІМ, встановленням певних стандартів наукової практики й теоретичних постулатів, збереженням прийнятих у професійному співтоваристві методичних теорій, концепцій, підходів і методів навчання. При цьому вектор наукового пошуку методики навчання ІМ був спрямований на розвиток і вдосконалення особистих здібностей учнів у процесі оволодіння ІМ та пізнання культури й суспільства інших лінгвоетносоціумів.

Перспективу дослідження вбачаємо у вивченні особливостей кожного з визначених етапів навчання ІМ у Західній Україні.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бахтиярова Ш. Х. История методики преподавания русского языка как иностранного / Ш. Х. Бахтиярова, А. Н. Щукин. - К. : Вища школа, 1988. - 177 с.

2. Гальскова Н. Д. Основные парадигмальные черты современной методической науки /

Н. Д. Гальскова // Иностранные языки в школе, 2011. - № 7. - С. 2-11.

3. Деякі хиби наукові в школах народних // Bukowiner Lehrerstimme. Czernowitz, 1897. - № 10. - С. 8-10.

4. Миролюбов А. А. История методики обучения иностранным языкам в СССР : автореф. дис. ... доктора пед. наук : 13.00.02 / Александр Александрович Миролюбов - М., 1973. - 47 с.

5. Московин Л. В. Проблема периодизации методики / Л. В. Московин // Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам: Обзор основных направлений методической мысли в России / [Г. М. Васильева, С. А. Вишнякова, И. П. Лысакова и др.] ; под ред. Л. В. Московкина. - СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2008. - С. 170-176.


Похожие статьи